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幼兒園音樂(lè)教學(xué)中的教師專業(yè)性
一、研究背景
1986年至今，在世界范圍內(nèi)對(duì)PCK范式教學(xué)研究成果的認(rèn)同與推廣。PCK是英文“Pedagogical Content Knowledge“的縮寫，中文翻譯為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。PCK研究即對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究。
（一）PCK研究成果
1、PCK構(gòu)成原理
XtPCK構(gòu)成原理的研究，在西方經(jīng)歷了四代傳承，以下為每代核心人物的研究結(jié)論。PCK術(shù)語(yǔ)的提出者舒爾曼( Shulman，L．，1986)認(rèn)為，PCK是學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的嵌套與轉(zhuǎn)化。他對(duì)PCK結(jié)構(gòu)的研究解釋了PCK形成的兩種條件：第一，學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)之間存在嵌套；第二，學(xué)科知識(shí)必須完成轉(zhuǎn)換。格羅斯曼(C。o。。man)在舒爾曼研究基礎(chǔ)上，把PCK結(jié)構(gòu)擴(kuò)充到四類型：學(xué)科教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)性觀念、學(xué)生理解的知識(shí)、課程與教材知識(shí)、特定課題的表征與教學(xué)策略知識(shí)。格羅斯曼更具體準(zhǔn)確地劃分了學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)的類屬。~-l-克倫(Cochran)等人的研究則突破前人對(duì)PCK命題性與分析性的研究狀態(tài)，在PCK的結(jié)構(gòu)中加入了情境知識(shí)，強(qiáng)調(diào)PCK形成的動(dòng)態(tài)性。維爾(Veal)與馬金恩斯德(Makinster)創(chuàng)建了PCK結(jié)構(gòu)的金字塔模型，在知識(shí)結(jié)構(gòu)層面總結(jié)TPCK形成的機(jī)制：第一，PCK是學(xué)科、教育學(xué)、情境三層知識(shí)按順序嵌套而成。第二，PCK是這三層知識(shí)整舍后的那部分知識(shí)。通過(guò)對(duì)以上研究的考察，本研究認(rèn)為在知識(shí)構(gòu)成層面，PCK形成需要兩個(gè)條件：第一，相關(guān)知識(shí)之間存在嵌套；第二，學(xué)科知識(shí)必須完成教學(xué)對(duì)象化的轉(zhuǎn)換。
2、PCK形態(tài)與性質(zhì)
(1)形態(tài)：舒爾曼(1986)、董濤(2008)、Kinach (2002)、顧泠沅(2001)等研究者的研究表明：
PCK是課例形態(tài)的知識(shí)，PCK課例是教師形成PCK的重要條件。
(2)性質(zhì)：以施蒂格勒(Stigler)為代表的研究認(rèn)為，當(dāng)PCK只是作為學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的整合物與情境知識(shí)無(wú)關(guān)時(shí)，它是命題性知識(shí)，即是顯性、普適、確定的知識(shí)。但是當(dāng)加人情境因素后，如教師特征、學(xué)生特征、課堂互動(dòng)等因素被加入后，PCK就不僅僅是命題性知識(shí)，還包括了教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，于是PCK就有了緘默性、個(gè)體性等特征。綜上所述，作為特定教學(xué)內(nèi)容的PCK課例，其教學(xué)設(shè)計(jì)部分都是可言可傳的知識(shí)；其實(shí)施部分，涉及教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)。
（二）PCK產(chǎn)生背景與對(duì)中國(guó)學(xué)前教育的啟示
1、PCK產(chǎn)生背景
PCK研究領(lǐng)域的產(chǎn)生基于兩個(gè)背景：第一，在美國(guó)許多州教師資格認(rèn)證過(guò)程中沒(méi)有“學(xué)科”的影子；第二，在教學(xué)研究中，學(xué)科問(wèn)題除偶爾作為一個(gè)環(huán)境變量外，沒(méi)有研究者關(guān)注學(xué)科內(nèi)容本身( Shulman，1986)；所以，PCK術(shù)語(yǔ)直指教師專業(yè)性，即課堂教學(xué)質(zhì)量。目前PCK正逐漸成為世界各國(guó)制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)的重要依據(jù)，并成為教師教育研究的前沿領(lǐng)域。
2、PCK范式教學(xué)研究結(jié)中國(guó)學(xué)前教育的啟示
中國(guó)學(xué)前教育的教師資格考試和教學(xué)研究現(xiàn)狀與PCK產(chǎn)生之時(shí)美國(guó)教師資格考試和教學(xué)研究背景相比，就學(xué)科缺失而言是有過(guò)之而無(wú)不及。我國(guó)學(xué)前教育教學(xué)研究的現(xiàn)狀：第一，幾乎所有的領(lǐng)域教學(xué)著作與教材，沒(méi)有學(xué)科或領(lǐng)域知識(shí)，更不要說(shuō)學(xué)科或領(lǐng)域知識(shí)的對(duì)象化轉(zhuǎn)換；第二，學(xué)前教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)期刊（《學(xué)前教育研究》、《幼兒教育．教育科學(xué)版》），幾乎不刊登涉及具體學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)論文。可以這樣說(shuō)，我國(guó)學(xué)前領(lǐng)域教育質(zhì)量的提升障礙，主要在于教學(xué)研究、教師培養(yǎng)不重視學(xué)科知識(shí)。本研究將提供“基于學(xué)科知識(shí)并完成學(xué)科知識(shí)幼兒化轉(zhuǎn)換”的幼兒園音樂(lè)教學(xué)模式與教學(xué)研究范式，促進(jìn)幼兒園音樂(lè)教學(xué)范疇內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展。
二、幼兒園音樂(lè)教學(xué)中教師專業(yè)性概述
（一）教學(xué)的內(nèi)涵
1、PCK范式的學(xué)科教學(xué)
基于對(duì)PCK概念的理解，我們把PCK范式學(xué)科教學(xué)界定為通過(guò)兩次轉(zhuǎn)換讓學(xué)生獲得學(xué)科知識(shí)的過(guò)程，用公式表示如下：PCK范式學(xué)科教學(xué)=內(nèi)涵：(1)從學(xué)科知識(shí)到學(xué)生獲得學(xué)科知識(shí)的教學(xué)過(guò)程，就教師而言，需要完成兩次轉(zhuǎn)換。第一次為知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)換，即把抽象、概念性的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)換成為學(xué)生感興趣能理解的操作性、案例性知識(shí)；第二次為教學(xué)方式轉(zhuǎn)換，把關(guān)注教的被動(dòng)教學(xué)轉(zhuǎn)換為關(guān)注學(xué)的主動(dòng)學(xué)習(xí)方式教學(xué)。(2)第一次轉(zhuǎn)換的實(shí)現(xiàn)，意味著教師能把學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)中有關(guān)學(xué)生的知識(shí)的有效融合；第二次轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)，意味著教師能在學(xué)科知識(shí)的基石之上，有效融合教育學(xué)知識(shí)與課堂情境知識(shí)。
2、教學(xué)中的教師專業(yè)性即完成教學(xué)的兩次轉(zhuǎn)換
第一次轉(zhuǎn)換：把抽象、概念性的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)換成為學(xué)生感興趣能理解的操作性、案例性知識(shí)。第二次轉(zhuǎn)換：把課堂教學(xué)過(guò)程由關(guān)注被動(dòng)教轉(zhuǎn)向關(guān)注主動(dòng)學(xué)。
（二）幼兒園音樂(lè)教學(xué)中的轉(zhuǎn)換原理
1、第一次轉(zhuǎn)換原理
內(nèi)容：把抽象的音樂(lè)符號(hào)（音樂(lè)作品）轉(zhuǎn)換為幼兒經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)音樂(lè)口味內(nèi)的操作。
原理：藝術(shù)心理學(xué)關(guān)于為抽象藝術(shù)符號(hào)尋找具象參照物的學(xué)說(shuō)。
步驟：(1)借用母語(yǔ)學(xué)習(xí)機(jī)制一一玩參照物的同時(shí)玩語(yǔ)言符號(hào)(2)尋找音樂(lè)的參照物一一尋找比音樂(lè)符號(hào)更具體生動(dòng)的符號(hào)來(lái)詮釋音樂(lè)符號(hào)
幼兒喜歡的音樂(lè)參照物是什么：(1)故事；(2)身體動(dòng)作
（舉例說(shuō)明：一個(gè)音樂(lè)作品完成第一次轉(zhuǎn)換的過(guò)程）
2、第二次轉(zhuǎn)換原理
內(nèi)容：從教到學(xué)的轉(zhuǎn)換
原理：教學(xué)活動(dòng)中思維的啟動(dòng)
音樂(lè)課堂學(xué)的類型：(l)觀察模仿學(xué)習(xí)；(2)主動(dòng)探究學(xué)習(xí)
三、第一次轉(zhuǎn)換的功能與誤區(qū)
（一）功能一一知識(shí)形態(tài)由成人經(jīng)驗(yàn)還原到幼兒經(jīng)驗(yàn)
1、音樂(lè)知識(shí)性質(zhì)一一程序性知識(shí)；做的知識(shí)；表演的知識(shí)
2、故事的功能一一引發(fā)趣味
音樂(lè)作品對(duì)幼兒起作用離不開“故事”，但故事是泛指的，只要出現(xiàn)故事中的一、二個(gè)要素就行：(1)只有情境與角色的一個(gè)場(chǎng)景（用得最多，包括游戲）；(2)只有情境；(3)只有角色；(4)出現(xiàn)角色、情節(jié)、情境、起因結(jié)局等所有故事要素。
3、身體動(dòng)作的功能一一引發(fā)趣味、揭示音樂(lè)知識(shí)的真實(shí)性質(zhì)
標(biāo)準(zhǔn)：(l)教師的標(biāo)準(zhǔn)，教師在用身體動(dòng)作詮釋音樂(lè)作品時(shí)，符合音樂(lè)八大元素特性，核心是合拍。盡可能完成音樂(lè)的所有細(xì)節(jié)，達(dá)到精益求精。
(2)幼兒的標(biāo)準(zhǔn)，最終達(dá)到自如地用身體動(dòng)作表現(xiàn)音樂(lè)作品。
（二）誤區(qū)
1、只有故事沒(méi)有身體動(dòng)作
2、身體動(dòng)作不匹配音樂(lè)
3、進(jìn)入課堂教學(xué)之前，教師自己沒(méi)有拿到音樂(lè)知識(shí)。
四、第二次轉(zhuǎn)換的功能與誤區(qū)
（一）功能
1、觀察模仿學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)功能的策略要義
(1)幼兒的任務(wù)意識(shí)①策略循環(huán)系統(tǒng)的有效使用：提問(wèn)提要求、示范、反饋（表?yè)P(yáng)、同伴支架）等策略的合理啟動(dòng)。②最近發(fā)展區(qū)的真實(shí)存在：對(duì)參照物知識(shí)具有儲(chǔ)備；確認(rèn)參照物媒介的使用功能；音樂(lè)符號(hào)與參照物不要本末倒置。
(2)游戲化的追求①整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程游戲化。②最后環(huán)節(jié)游戲化。
2、主動(dòng)探究學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)功能的策略要義
(1)教師投放探究框架①確定音樂(lè)標(biāo)準(zhǔn)②確認(rèn)幼兒是否具備與探究主題相關(guān)的知識(shí)
（二）誤區(qū)
1、幼兒無(wú)思維參與一一針對(duì)觀察模仿學(xué)習(xí)
①棄學(xué)科知識(shí)，糾纏于參照物，死教身體動(dòng)作。
②棄學(xué)科知識(shí)，鐘情于參照物媒介大轟炸，作教具道具秀。
③抓不住學(xué)科知識(shí)，參照物媒介不準(zhǔn)確。
2、教師本身不清楚主動(dòng)探究音樂(lè)學(xué)習(xí)的宗旨與條件
宗旨：意象思維
區(qū)別：意象思維的給予與自發(fā)
條件：什么情況上給予、什么情況下自發(fā)？
①無(wú)視條件
②不給條件
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