新一輪基礎(chǔ)教育課程改革起點(diǎn)要求高、前瞻性強(qiáng)。課程的改革需要教學(xué)管理積極地呼應(yīng)，它絕不是簡單地用一種理念去代替另一種理念，用一種教學(xué)技術(shù)去更換另一種教學(xué)技術(shù)，而是要將新課程方案嵌入實(shí)施的組織結(jié)構(gòu)內(nèi)、激勵(lì)機(jī)制中，嵌入具體而現(xiàn)實(shí)的幼兒園的教學(xué)管理體系之中，促成幼兒園教育情境下的新舊教學(xué)理念的相互碰撞，新舊教學(xué)內(nèi)容的交替更迭，也促成教學(xué)組織機(jī)構(gòu)、內(nèi)在激勵(lì)機(jī)制的重建。
　　一、幼兒園教學(xué)管理制度亟待解決的問題
　　1.現(xiàn)行教學(xué)管理制度存在“權(quán)力至上”的弊病
　　蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)首先是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)，其次才是行政領(lǐng)導(dǎo)。”幼兒園管理者不能沒有權(quán)力，沒有權(quán)力就成為無政府了，就會陷入混亂狀態(tài)。但是崇尚領(lǐng)導(dǎo)是權(quán)威、專家是權(quán)威、教參是權(quán)威，權(quán)威主義風(fēng)行。這種崇尚權(quán)威的風(fēng)氣泯滅了教師工作的獨(dú)立性和創(chuàng)造性，斥退了教師的個(gè)性。依照管理理論：管理需要的不僅僅是權(quán)力，更重要的是思想和精神。對此管理者最為需要的恰恰是思想，它是教學(xué)管理制度的精神所在。試想在一個(gè)沒有教育思想，崇尚權(quán)力的教學(xué)管理體制下的幼兒園，怎么可能有真正的教學(xué)研究和教學(xué)改革呢？
　　2.現(xiàn)行教學(xué)管理制度中存在形式主義的傾向
　　幼兒園的規(guī)章制度是辦園經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶和反映，它對于穩(wěn)定幼兒園秩序、提高教育質(zhì)量起著保障作用。但現(xiàn)行教學(xué)管理制度存在在規(guī)章制度上大做文章，規(guī)章過分地細(xì)則化、標(biāo)準(zhǔn)化現(xiàn)象，幼兒園儼然成了程序化管理，大有形式主義的傾向，而且配合量化評分和經(jīng)濟(jì)制裁，教師被當(dāng)成管教的對象，領(lǐng)導(dǎo)變成了監(jiān)工。“見章不見人，重章不重人”，這種管理嚴(yán)重扭曲了教學(xué)的本性，教學(xué)過程被程序化、機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化，教師疲于應(yīng)付。在這樣的背景下即使有所謂的教學(xué)改革，也是在表面上做文章，只搞形式主義。
　　3.量化管理的教學(xué)管理體制，弊病大于積極因素
　　在教師中引進(jìn)以物質(zhì)利益為動力源的競爭機(jī)制是幼兒園實(shí)行教學(xué)量化管理的最得意之處，我認(rèn)為這也是最大的失誤。幼兒園內(nèi)部的教師之間，首先是相互合作、相互支持的和諧關(guān)系，而不是競爭關(guān)系。即使有所謂的競爭，也不是以物質(zhì)利益為動力源，而是處于熱愛教職的自我奉獻(xiàn)。為利運(yùn)轉(zhuǎn)的軌道勢必減少教學(xué)切磋，構(gòu)筑教學(xué)封鎖；削弱感情交流，增多感情隔閡；缺乏心理調(diào)適，滋長心理嫉妒。教師之間，創(chuàng)造性各不相同，百花吐艷，不可能劃一量化比較。試問哪一所學(xué)校能用量化管理的方法，對魏書生的富有創(chuàng)造性的班主任工作、語文教學(xué)工作進(jìn)行量化？幼兒園實(shí)行量化管理，還以家長評價(jià)教師活動作為重要的量化依據(jù)，這是一個(gè)隱憂。
　　幼兒園教學(xué)管理制度介于教學(xué)思想與教學(xué)物質(zhì)設(shè)施之間，涉及教育領(lǐng)域的方方面面，它的重建是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，也是幼兒園管理亟待解決的問題。
　　二、新課程實(shí)施背景下幼兒園教學(xué)管理制度的重建
　　朱慕菊在《走進(jìn)新課程》中提出：“新課程的全面推進(jìn)，教學(xué)改革的深入開展，沒有一個(gè)相應(yīng)的教學(xué)管理制度來支撐和保障，是難以想象的。因此重建學(xué)校教學(xué)管理制度也自然成為本次課程改革的一項(xiàng)重要任務(wù)。”
　　1.必須建立在個(gè)性整體性與教育完整性的科學(xué)基礎(chǔ)之上，確保共性發(fā)展基礎(chǔ)上的個(gè)性發(fā)展
　　個(gè)性整體性原理告訴我們：個(gè)性品質(zhì)是不能孤立地進(jìn)行教育和培養(yǎng)的，對一個(gè)人的某種個(gè)性品質(zhì)也是不能離開個(gè)性整體結(jié)構(gòu)孤立地進(jìn)行評價(jià)的。同時(shí)，幼兒園教育又具有德、智、體、美、勞以及知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等全面統(tǒng)一的完整性。因此我們幼兒園的教學(xué)常規(guī)管理必須建立在個(gè)性整體性與教育完整性的科學(xué)基礎(chǔ)之上。具體地說：幼兒園教學(xué)常規(guī)的內(nèi)容應(yīng)該充分結(jié)合本園實(shí)際，多層次多方面地完整配套；在實(shí)施常規(guī)管理的過程中必須嚴(yán)格遵循“養(yǎng)成教育”的基本心理規(guī)律，把幼兒園制訂的規(guī)范逐步內(nèi)化為全體成員的個(gè)性品質(zhì)，成為大家的自覺行為習(xí)慣。
　　2.應(yīng)重在對教學(xué)活動的外部監(jiān)控與調(diào)適問題
　　目前的教學(xué)工作，就不少幼兒園而言不是沒有規(guī)范，而是要超越規(guī)范；不是沒有制度，而是要從“制度化”的陷阱中走出來；不是簡單地“強(qiáng)化”管理，而是要改善管理。新課程方案倡導(dǎo)幼兒園根據(jù)自己的教育哲學(xué)、辦園傳統(tǒng)，自主“開發(fā)或選用適合本園的課程”，要求教師對自己的教學(xué)行為進(jìn)行分析、反思。“建立以教師自評為主，園長、教師、幼兒、家長共同參與的評價(jià)制度”，這表明了管理重心下移，從集權(quán)走向分權(quán)。
　　3.教學(xué)管理要適應(yīng)教師的創(chuàng)造性工作，促進(jìn)課程改革
　　無論是國家課程、地方課程的創(chuàng)造性實(shí)施，還是園本課程的開發(fā)，都要求教師轉(zhuǎn)變角色，做研究者。因此幼兒園的教學(xué)管理需要轉(zhuǎn)變職能和管理方式，否則難以保證和支持教師創(chuàng)造性地開展工作。首先應(yīng)給教師自主的空間。我們必須還給老師一個(gè)共同創(chuàng)造的自由空間，以人為本，順應(yīng)人性，尊重人格，切實(shí)保證教師和幼兒的共同成長。其次要走向動態(tài)開放的管理。教學(xué)管理應(yīng)深入到實(shí)際教學(xué)中，真實(shí)地了解教育實(shí)施的過程，包括觀察和了解教師與幼兒的需要，與教師共同商討教育計(jì)劃及教學(xué)方式等。教學(xué)管理需要從靜態(tài)而封閉的管理走向動態(tài)而開放的管理。最后，提倡團(tuán)隊(duì)協(xié)作教學(xué)。當(dāng)我們把以幼兒發(fā)展為本和關(guān)注幼兒個(gè)體需要的理念運(yùn)用到實(shí)踐中時(shí)，教學(xué)管理的重心任務(wù)需要轉(zhuǎn)移到教師的專業(yè)成長上來。最有效的辦法還是以幼兒園自身實(shí)踐為基礎(chǔ)，以團(tuán)隊(duì)的形式，通過教師之間的相互學(xué)習(xí)、合作、支持、溝通，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
　　只有幼兒園的教學(xué)管理制度發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，課程改革才不至于浮于表面、流于形式、半途而廢。展望未來，只有以改革為動力，建立一種適合社會發(fā)展需要的，有利于幼教事業(yè)發(fā)展的幼兒園教學(xué)管理體制，才能有效推進(jìn)幼兒素質(zhì)教育，走出一條滾動發(fā)展、開放辦園、健康發(fā)展的新路。
　　（作者單位 福建省廈門大學(xué)幼兒園）

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