［摘要］問題本位學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義教學(xué)法為基礎(chǔ)，以小組自主學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)形式，是一種以學(xué)生為中心、以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法。問題本位學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性思考、解決問題，增強(qiáng)學(xué)生的溝通和協(xié)作能力。當(dāng)下，幼兒園教學(xué)存在麥當(dāng)勞化的趨向，幼兒主體地位不突出，合作學(xué)習(xí)質(zhì)量偏低，多流于形式。從問題本位學(xué)習(xí)視角出發(fā)，教育者應(yīng)鼓勵(lì)幼兒小組合作，將日常生活中的問題融入教學(xué)活動(dòng)，有針對(duì)性地提高幼兒解決問題的能力，保障幼兒主體地位。

［關(guān)鍵詞］問題本位學(xué)習(xí);幼兒園教學(xué);教學(xué)策略

一、問題本位學(xué)習(xí)的內(nèi)涵問題

本位學(xué)習(xí)在20世紀(jì)60年代由加拿大的麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)立，早期應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育。這種教學(xué)模式被世界上許多醫(yī)學(xué)院采用，推動(dòng)了醫(yī)學(xué)教育的創(chuàng)新，后慢慢被應(yīng)用到各學(xué)科教學(xué)中。問題本位學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義教學(xué)法為基礎(chǔ)，以小組自主學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)形式［1］，是一種以學(xué)生為中心，以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，對(duì)心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了補(bǔ)充。［2］傳統(tǒng)課堂教學(xué)多以教師為主體，采用講授法單方面地傳授學(xué)生知識(shí)，學(xué)生的主體性得不到充分發(fā)揮，缺乏批判性思考的機(jī)會(huì)，也很難從學(xué)習(xí)中獲得思考的經(jīng)驗(yàn)。這導(dǎo)致學(xué)生缺乏發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，在面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)很容易放棄。如何有效地調(diào)整教育教學(xué)策略是目前教育工作者面臨的挑戰(zhàn)。而問題本位學(xué)習(xí)教學(xué)模式能夠整合課程、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問題、制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)。［3］它強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生批判性地思考、解決問題，增強(qiáng)學(xué)生的溝通和協(xié)作能力。［4］《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出:“幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是在探究具體事物和解決實(shí)際問題中，嘗試發(fā)現(xiàn)事物間的異同和聯(lián)系的過程。”［5］這與問題本位學(xué)習(xí)的觀念不謀而合。幼兒園作為幼兒人生教育的起點(diǎn)、學(xué)校教育的開端，不僅要教會(huì)幼兒基本知識(shí)與技能，更要培養(yǎng)幼兒解決問題的能力。幼兒在自己動(dòng)手，主動(dòng)解決問題的過程中增進(jìn)對(duì)世界的了解，培養(yǎng)好奇心，為之后的學(xué)習(xí)生活打下基礎(chǔ)。目前的幼兒園教學(xué)中灌輸式教育屢見不鮮，只重結(jié)果不重過程，只說對(duì)錯(cuò)不說原因。針對(duì)當(dāng)前幼兒園的教育現(xiàn)狀，采用問題本位學(xué)習(xí)教學(xué)模式十分必要。在這種教學(xué)模式中，問題是最先呈現(xiàn)給學(xué)生的，以問題為基礎(chǔ)，讓思考問題成為后續(xù)學(xué)習(xí)的啟動(dòng)環(huán)節(jié)［6］，以此促進(jìn)學(xué)生多元化思考，不做被動(dòng)的接受者。

二、問題本位學(xué)習(xí)視角下幼兒園教學(xué)中存在的問題

(一)幼兒園教育的麥當(dāng)勞化麥當(dāng)勞化概念

由美國(guó)的喬治•里茨爾提出，它的關(guān)注點(diǎn)在于形式理性，麥當(dāng)勞化有效率至上、可計(jì)算性、可預(yù)測(cè)性和可控制性四個(gè)基本特征。［7］首先，幼兒園教育的麥當(dāng)勞化體現(xiàn)為“速成式教育”。教育者在教學(xué)中過于追求效率，只注重教學(xué)的結(jié)果，希望在最短的時(shí)間內(nèi)能夠使幼兒速成，完成高效率的教學(xué)活動(dòng)。教師使用灌輸式的教學(xué)方法，忽視課程的導(dǎo)入，將可能使幼兒產(chǎn)生疑問的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行壓縮，不給幼兒思考提問的機(jī)會(huì)。教師壓縮了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程，只想在最短的時(shí)間內(nèi)用最輕松的方法讓幼兒獲得最多的知識(shí)，進(jìn)而導(dǎo)致幼兒仿佛成為流水線上等待被加工的產(chǎn)品，只能被動(dòng)地接受知識(shí)，缺少思考和提問的過程。其次，幼兒園教育的麥當(dāng)勞化體現(xiàn)在教學(xué)形式化。目前，幼兒園教學(xué)活動(dòng)中存在形式化現(xiàn)象，例如，在開展藝術(shù)領(lǐng)域活動(dòng)中的繪畫活動(dòng)時(shí)，教師會(huì)向幼兒呈現(xiàn)示范畫，要求幼兒仿照示范畫完成一幅作品，扼殺了幼兒想要記錄腦海中出現(xiàn)的各種奇思妙想的權(quán)利。幼兒的想象力被禁錮在示范畫的范式當(dāng)中，完成的作品千篇一律。教師追求立竿見影的效果，忽視了對(duì)幼兒想象力與創(chuàng)造力的培養(yǎng)。與此同時(shí)，課程教學(xué)脫離實(shí)際生活，流于形式，導(dǎo)致幼兒對(duì)課程內(nèi)容缺乏興趣。最后，幼兒園教育的麥當(dāng)勞化體現(xiàn)在教學(xué)程序化。教師在課前對(duì)要開展的課程進(jìn)行預(yù)測(cè)和設(shè)計(jì)，在課堂中強(qiáng)調(diào)紀(jì)律性，力求課堂秩序平穩(wěn)。［8］教師沒有根據(jù)幼兒在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，而只是依據(jù)提前設(shè)計(jì)好的教案按部就班地開展課堂活動(dòng)。教師難以把握課程的預(yù)設(shè)和生成之間的關(guān)系，幼兒的興趣愛好不能得到充分滿足。

(二)幼兒主體地位不突出，不能充分發(fā)揮幼兒的主觀能動(dòng)性

個(gè)人主體性通常指主體應(yīng)具有的基本屬性，是主體之所以成為主體的質(zhì)的規(guī)定性，主要指作為主體的人在思想和行動(dòng)中表現(xiàn)出來的“能動(dòng)性、自主性和自為性”。［9］在幼兒園的教學(xué)生活中應(yīng)秉持“以幼兒為主體，教師提供適當(dāng)引導(dǎo)”的原則。然而，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，一些教師過度干預(yù)幼兒的活動(dòng)。尤其是在游戲活動(dòng)中，教師給幼兒限定游戲主題、不停地指導(dǎo)幼兒游戲、糾正幼兒游戲活動(dòng)中的錯(cuò)誤，沒有做好幼兒的引導(dǎo)者的工作，一不小心就成了幼兒游戲的組織者、指揮者和糾正者。幼兒的游戲應(yīng)該是自發(fā)性游戲，是幼兒自愿參與，能夠滿足自己興趣的游戲。有研究認(rèn)為，兒童教育是通過兒童的現(xiàn)實(shí)生活而與游戲發(fā)生聯(lián)系的［10］，因此，幼兒的自發(fā)性游戲具有強(qiáng)烈的生活性與情境性［11］，是幼兒對(duì)生活情境中遇到問題的反射。然而，在開展游戲活動(dòng)時(shí)，教師常常為了活動(dòng)效果而限定游戲主題，在游戲過程中，也經(jīng)常以“這樣做不安全”“游戲時(shí)間快要結(jié)束了”等理由終止幼兒的探索行為，不讓幼兒隨心所欲地動(dòng)手操作。當(dāng)幼兒在游戲中遇到問題和困難時(shí)，一些教師有時(shí)會(huì)直接介入，告訴幼兒答案甚至直接動(dòng)手替幼兒解決問題，沒有啟發(fā)或引導(dǎo)幼兒尋找問題的答案。這樣的行為既不能幫助幼兒將游戲與現(xiàn)實(shí)生活情境更好地聯(lián)系起來，提高認(rèn)知水平，也不能鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)思考，反而抑制了其自主性的發(fā)展，使幼兒在遇到困難時(shí)容易放棄。

(三)幼兒合作學(xué)習(xí)質(zhì)量偏低，多流于形式

合作學(xué)習(xí)是和諧教育在微觀層面上的反映，在各個(gè)領(lǐng)域中都被廣泛應(yīng)用。幼兒園教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)一般指的是以小組為單位，小組內(nèi)成員擁有共同的愿景，通過分工合作進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。［12］但在幼兒園日常教學(xué)生活中，幼兒間的合作學(xué)習(xí)發(fā)生頻率低且質(zhì)量不高。幼兒期多以自我為中心，在合作過程中幼兒之間不能有效地分工協(xié)作，經(jīng)常按照自己的意愿完成學(xué)習(xí)任務(wù)，導(dǎo)致同伴間的合作多流于形式，不能真正發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的作用。與此同時(shí)，由于幼兒的自我中心性，小組成員間很難形成共同的愿景與目標(biāo)，幼兒合作意識(shí)不強(qiáng)，缺乏合作積極性，教師難以組織幼兒開展合作學(xué)習(xí)。幼兒合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量不僅與幼兒自身意愿相關(guān)，也與教師的教學(xué)策略有著直接關(guān)系。一些教師對(duì)幼兒的合作缺乏指導(dǎo)，無法發(fā)現(xiàn)幼兒合作中的問題，或是發(fā)現(xiàn)問題卻不及時(shí)引導(dǎo)。部分教師甚至在組織幼兒開展合作學(xué)習(xí)前，對(duì)合作學(xué)習(xí)的功能與指導(dǎo)策略都不甚了解，這也是導(dǎo)致幼兒間合作學(xué)習(xí)發(fā)生頻率低且質(zhì)量不高的重要原因。

三、問題本位學(xué)習(xí)在幼兒園教學(xué)中的實(shí)施策略

(一)從幼兒的日常生活中發(fā)現(xiàn)問題，將問題融入教學(xué)活動(dòng)

教學(xué)活動(dòng)源于生活，生活是教學(xué)活動(dòng)的源頭活水。［13］在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師可以觀察記錄幼兒一日生活中出現(xiàn)的問題或問題行為，將現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)的問題通過各種方式融入教學(xué)活動(dòng)中。例如，教師在課間發(fā)現(xiàn)某些幼兒上廁所后不認(rèn)真洗手，教師可以尋找或制作“因?yàn)椴徽J(rèn)真洗手，所以病從口入，導(dǎo)致小朋友生病”的相關(guān)視頻插入健康領(lǐng)域活動(dòng)的課件中。在課堂上讓幼兒觀看視頻，分組討論視頻中所呈現(xiàn)事件的發(fā)生原因與解決辦法。在合作學(xué)習(xí)開始前，教師可以根據(jù)視頻內(nèi)容提出相關(guān)問題，例如:“為什么視頻中的小朋友會(huì)生病?小朋友怎么做才不會(huì)生病?可以用什么方式讓小朋友的手變干凈?”要循序漸進(jìn)地提出問題，培養(yǎng)幼兒的探究能力。最后，教師對(duì)幼兒的回答進(jìn)行總結(jié)，并且對(duì)其回答進(jìn)行及時(shí)、合理的評(píng)價(jià)，鞏固幼兒的學(xué)習(xí)成果。將日常生活中發(fā)現(xiàn)的問題與教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系起來，以問題為基礎(chǔ)開展教學(xué)活動(dòng)，可以更好地激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，吸引幼兒積極參與。教學(xué)活動(dòng)的主題來源于幼兒的現(xiàn)實(shí)生活，由此開展的活動(dòng)能夠與幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生有機(jī)連接［14］，幫助幼兒在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)體系，有針對(duì)性地提高幼兒解決問題的能力。

(二)教師注意適當(dāng)引導(dǎo)，保障幼兒主體地位

問題本位學(xué)習(xí)要求幼兒充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，獨(dú)立探究是問題本位學(xué)習(xí)的核心。［15］因此，教師應(yīng)賦權(quán)于幼兒，堅(jiān)持以幼兒為中心、以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)策略。首先，在進(jìn)行問題本位教學(xué)時(shí)，教師要營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在寬松、信賴、和諧的學(xué)習(xí)氛圍中，自主開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。［16］安心的環(huán)境可以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，活動(dòng)才能順利開展。在活動(dòng)過程中，教師要注意觀察幼兒的表現(xiàn)，照顧幼兒個(gè)體發(fā)展的差異性，根據(jù)幼兒的問題及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，開展生成性活動(dòng)，而不能一味追求活動(dòng)效果，對(duì)幼兒的問題視而不見。教師必須成為幼兒學(xué)習(xí)生活中的好朋友、好伙伴，與幼兒建立平等的師生關(guān)系，了解幼兒的興趣愛好，知曉幼兒的需求，根據(jù)其身心發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)活動(dòng)。教師要多表揚(yáng)、鼓勵(lì)幼兒，幫助幼兒樹立信心，形成積極的自我認(rèn)識(shí)，從而培養(yǎng)幼兒敢于面對(duì)困難的品質(zhì)。其次，在教學(xué)過程中，教師要扮演好引導(dǎo)者角色。雖然教師是幼兒的伙伴，但是不能以保障幼兒主體地位為借口逃避應(yīng)有的引導(dǎo)者責(zé)任，造成幼兒探究的混亂。當(dāng)幼兒遇到困難不知所措時(shí)，教師可以采用引導(dǎo)性提問幫助幼兒發(fā)散思維，促進(jìn)活動(dòng)順利開展。但在引導(dǎo)過程中，教師要注意介入的時(shí)機(jī)，不能頻繁或隨意打斷幼兒活動(dòng)。例如，在幼兒角色游戲中，教師可以扮演游戲中的角色，以游戲伙伴的身份介入游戲，引導(dǎo)幼兒思考并解決困難。

(三)鼓勵(lì)幼兒小組合作，及時(shí)進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)

問題本位學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)幼兒通過分組合作的形式進(jìn)行問題探究，從而達(dá)到解決問題、建構(gòu)知識(shí)的目的。［12］首先，教師應(yīng)設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)活動(dòng)，安排合理的活動(dòng)任務(wù)，以鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行合作學(xué)習(xí)、分組討論。教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)設(shè)置具有探究性、開放性的問題。［18］幼兒的合作學(xué)習(xí)是小組內(nèi)成員圍繞一定的任務(wù)和問題展開的，合作學(xué)習(xí)的最終目的在于促進(jìn)幼兒深入思考。在小組討論的過程中，能夠營(yíng)造友好互助的氛圍，增強(qiáng)幼兒的參與感，也能避免傳統(tǒng)教學(xué)中幼兒容易走神，不參與師幼互動(dòng)的現(xiàn)象。在同伴合作學(xué)習(xí)的過程中，幼兒互相交換各自對(duì)問題的想法，能夠引發(fā)認(rèn)知沖突從而促使幼兒之間積極交流，在交流的過程中思考問題，逐漸加深對(duì)問題的理解。因此，問題設(shè)置應(yīng)參考維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，設(shè)計(jì)符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律、難易適當(dāng)、能夠吸引幼兒探究興趣的問題。在幼兒進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時(shí)，教師也要注意觀察其中存在的問題并給予及時(shí)的引導(dǎo)。其次，在分組合作后，教師要注重教學(xué)反思與教學(xué)評(píng)價(jià)。肖恩提出教師是反思性的實(shí)踐者，通過適宜的教學(xué)反思與評(píng)價(jià)可以有效提高教師的教學(xué)水平。［19］幼兒合作學(xué)習(xí)的效果與教師對(duì)活動(dòng)的組織、設(shè)計(jì)息息相關(guān)，因此，教師在教學(xué)活動(dòng)完成后，不僅要合理地評(píng)價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)成果，也要對(duì)自身的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)效果作出反思和評(píng)價(jià)。小組評(píng)價(jià)也是合作學(xué)習(xí)的重要組成部分，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)，鞏固幼兒合作學(xué)習(xí)的成果。

四、結(jié)語

幼兒園教學(xué)活動(dòng)經(jīng)歷了數(shù)次革新，但依舊存在一些問題。幼兒園教育麥當(dāng)勞化的趨向、幼兒主體地位不突出、合作學(xué)習(xí)質(zhì)量偏低流于形式等問題仍舊困擾著幼教工作者。從問題本位學(xué)習(xí)視角出發(fā)，教師要將日常生活中的問題融入教學(xué)活動(dòng)，提出“不完全結(jié)構(gòu)問題”［20］，即具有探究性、開放性的高質(zhì)量問題，為幼兒留出探究、思考和討論的空間。不僅如此，問題本位學(xué)習(xí)模式還要求教師以幼兒為主體，鼓勵(lì)幼兒合作學(xué)習(xí)，以小組形式積極參與到學(xué)習(xí)過程中。因此，采用問題本位學(xué)習(xí)模式能夠有效提高幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展。

作者：周子涵 單位：沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院

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