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第一篇：農村幼兒教師職業幸福感研究
1問題的提出
河南是全國人口大省，政府官網數據顯示，2013年年末總人口數10601萬人。其中居住在城鎮的人口4643萬人，占總人口的43.8%，居住在鄉村的人口5958萬人，占總人口的56.2%。河南轄17個省轄市，1個省直管市，21個縣級市，88個縣，50個市轄區，1863個鄉鎮（鄉：852，鎮：1011），47347個村委會。而河南全省有14485所政府登記在冊的幼兒園，專任教師12.94萬人。學前教育專業畢業的專任教師8萬人，占總數的61.81%。農村人口數量龐大，發展潛力大，想要推動農村各方面的進步，就要大力發展基礎教育，關注和重視幼兒教師的工作。好教師才能教出好學生，但是在學前教育熱的大背景下，承擔教學任務的廣大農村教師處于一種什么樣的狀態呢？
2研究對象和研究方法
本研究主要采用問卷調查法，在借鑒他人研究成果的基礎上，自編《河南省幼兒教師職業幸福感調查問卷》，然后選取河南省周口、新鄉、商丘、信陽、鄭州、洛陽、安陽、平頂山、開封、焦作十個城市，每個城市八所農村幼兒園，每所幼兒園隨機發放五份問卷，共發放問卷400份，回收327份，其中有效問卷295份，回收率81.75％，有效率90.2％。
3農村幼兒教師職業幸福感現狀及因素分析
研究結果顯示農村幼兒教師職業幸福感受工作年限、工資水平和自身文化程度影響最多。工資收入水平也在一定程度上影響職業幸福感，工資收入是教師衡量自己價值和工作能力的標準，同時也是生活品質的有效保證。教師自身的學歷也會影響幸福感，問卷結果顯示，在農村教師構成比列中，本科學歷的教師職業幸福感最低，專科學歷教師幸福感最高，其他學歷教師幸福感居中。通過對回收有效問卷的整理分析，數據顯示農村幼兒教師職業幸福感整體并不是很高，甚至呈偏下的狀態，研究發現其原因主要如下：
3.1日常工作量大、繁瑣。
按國家標準幼兒園小班25人左右，其他班次控制在40人之內，每個班會配備兩名代課教師，一名保育員。實際上在農村，幼兒園數量少，師資力量又嚴重不足，許多幼兒園每個班只有一名教師，班級人數又超標。從每天八點半晨檢接待到下午五點幼兒離園，教師都得時刻關注幼兒的一舉一動。孩子正處于好奇好動的階段，精力充沛，一天的工作下來，許多教師都抱怨腰酸背痛，頭暈眼花。同時，幼兒園開設多門課程，幼兒教師在照顧幼兒生活的同時還要做好教學工作，保教結合。有教師說幼兒園的工作可以分為兩個部分，上半年為了六一排練節目，下半年為了元旦排練節目。另外，室內外環境布置、衛生打掃、整理玩具、制作教育等工作都需要幼兒教師親力親為，這樣一來看似清閑的教學工作其實要耗費很多的精力和體力。
3.2社會地位低，得不到應有的尊重。
雖然幼兒教師工作量大，付出辛勞比較多，同時承擔著更高的社會要求，但是在整個教師體系中的地位卻跟所教學生年齡一樣處于最底端。
3.3付出與收入不成正比，工資收入低。
幼兒園教師的工資待遇一直不高，同一教育系統中幼兒教師工資要明顯低于中小學教師。縣市里的幼兒園教師每月工資在1500元到2000元左右，而農村和鄉鎮幼兒教師的工資在900元到1200元左右。許多農村幼兒園都是私立的，甚至有些是“黑戶口”幼兒園，自負盈虧。教師大多是臨時聘任的，沒有編制，工資是由所在幼兒園發的，而非政府財政直接撥款，加班費和崗位津貼都沒有有效保障。物價上漲，生活成本不斷增加，收入的多少直接決定生活質量。
3.4專業化程度普遍較低。
農村幼兒園師資隊伍構成大致分為高中畢業生、中專幼師畢業、初中畢業生、附近村子里空閑時間比較多的年輕女性，這中間還包括相當一部分僅僅把幼兒教師這份工作當成一個臨時過渡職業的人，他們基本上是在帶班之前對學前教育的認識為零，更談不上教研能力和教學技能。經濟的發展、交通的便利使得農村和城市之間的交流越來越密切，農村學前教育的發展也緊隨城市的腳步。日常的教學活動包含音樂、舞蹈、手工、奧數等等課程，六一和元旦等重大節日需要文藝演出，教學技能大賽定期舉辦，領導視察工作等都對教師教學科研能力和技能提出了很高的要求，壓力也隨之產生。環境布置、玩教具翻新、設計優質課、排練節目讓許多教師頭疼不已，避之不及。
3.5家庭負擔重，分散教學精力。
廣大農村因為受農耕經濟影響深遠，傳統家庭觀念比較重。家人支持與否和家庭經濟條件也在一定程度上影響農村幼兒教師的職業幸福感。如果家人支持理解，家庭生活中的瑣事不會過多干擾工作，教師在工作上就少了很多后顧之憂，工作上的煩惱也可以得到傾訴，壓力更加容易得到緩解。
4應對策略
4.1政府加大對農村幼兒園的扶持力度。
（1）政府應提供更多的政策支持和資金幫扶，以規章制度來引導幼兒園規范辦學合理用工，提高幼兒教師工資水平，保障幼兒教師享有發展提高的權利，同時也有利于高素質幼教人才的引進。（2）重視基礎教育，平等對待各學段教師，加大宣傳推廣力度，積極引導社會觀念的改變，不是教的學生年齡小教學工作就簡單，幼兒教師不是保姆，讓幼兒教師受到社會大眾尤其是幼兒家長應有的尊重和理解。（3）需要“減負”的不僅有學生，教師也需要“松綁”。
4.2幼兒園要從多方面完善自己。
幼兒園要在政府部門的領導下，尋求各種機會，借助多方力量努力提升幼兒園檔次，改善幼兒教師工作環境和工作待遇，給幼兒教師提供一個更好的發展平臺。幼兒園管理者樹立正確的用人觀念，與時俱進，由管理與被管理的上下級關系轉為交流合作，平等對話的同事關系，團結人心共謀發展。
4.3幼兒教師自身端正工作態度，樹立發展的職業觀。
要愛別人先愛自己，幼兒教師要樹立發展的職業觀，以平和的心態正確對待工作的得與失“，加幸福”“、減壓力”。積極參加技能培訓，提高教學技能和思想道德素養，從容應對考核。想要辦好教育，就要有扎實的基礎教育，想要基礎教育得到發展就必須關注幼兒教師。農村幼兒教師相比城市幼兒教師承擔了更重的教學任務，卻不得不在艱苦的環境中克服更多的困難。沒有光鮮的外表卻有著最飽含熱情的心，默默地在黃土地上耕耘，播撒知識的種子，給孩子們打開啟蒙的大門。他們的職業幸福感受到外在內在諸多因素的影響，要想改善其幸福感不高的現狀，就必須從關系到幼兒教師根本利益的地方開始，切實關注他們的需要，扎實推進各項工作的穩步進行，才可以讓農村幼兒教師和幼兒教育越來越好。
作者：王佳 單位：河南師范大學
第二篇：農村幼兒教師專業發展現狀
1對象與方法
1．1對象
2014年5月選取陜西省寶雞市部分農村幼兒園教師為研究對象，發放調查問卷325份，回收289份(88%)。所選教師均為女性，其中有事業單位編制教師117名(含轉崗教師)，合同或者其他無編制教師172名;大專以下學歷130名，大專及以上學歷159名;已婚教師189名，未婚教師100名。
1．2方法
1．2．1采用研究者前期研究中編制的《幼兒園教師專業發展問卷》
問卷共有15個項目，包含幼兒教師專業發展情境、幼兒教師專業發展內容和幼兒教師專業發展過程3個分量表，量表采用Likert5點計分法。本調查問卷的編制過程嚴格遵循心理量表編制程序，多次邀請心理學專家、幼兒園骨干教師進行審訂，以確保調查問卷反映幼兒教師專業發展特征，并具有代表性，問卷具有較好的內容效度。結果分析顯示問卷具有較好的結構效度。問卷內部一致性系數為0．865，分半系數為0．892。
1．2．2職業承諾
研究中采用龍立榮研制的教師職業承諾量表，該量表主要測查教師職業承諾的3個維度:情感承諾、規范承諾和繼續承諾。問卷包括16個條目，4級計分，被試得分越高，承諾越高。量表具有良好的信度。
1．2．3自我和諧量表(SCCS)
該問卷由35個條目組成，共包括3個分量表:①自我與經驗的不和諧;②自我的靈活性;③自我的刻板性。原始分數經過處理轉化后，被試得分越高，自我和諧程度越高，量表具有良好的信度。
1．3統計處理采用SPSS19．0軟件包進行平均數統計、相關分析等運算。
2結果
2．1農村幼兒教師專業發展狀況及特征
調查結果表明，農村幼兒教師專業發展總均分為(3．66±0．49)分，其中專業發展情境得分為(3．55±0．57)分，專業發展內容得分為(3．22±0．79)分，專業發展過程得分為(4．21±0．54)分。以是否有事業單位編制、婚姻狀況、學歷為自變量對農村幼兒教師的專業發展及各因子進行獨立樣本t檢驗。農村幼兒教師專業發展在是否有編制方面差異顯著;有編制教師的專業發展總均分、專業發展情境、專業發展過程得分明顯高于無編制教師;不同婚姻狀態農村幼兒教師的專業發展差異顯著，已婚教師的專業發展總均分、專業發展情境、專業發展過程得分明顯高于未婚教師;不同學歷農村幼兒教師專業發展及所有因子得分差異顯著，表現為高學歷教師的專業總均分、專業發展情境、專業發展過程和專業發展內容得分明顯高于低學歷教師。
2．2農村幼兒教師專業發展與職業承諾的關系
為了比較不同專業發展水平農村幼兒教師的職業承諾，確定專業發展總均分≥平均分+1個標準差為高專業發展水平組，得分＜平均分+1個標準差為低專業發展水平組，按此標準計算不同專業發展水平的人數構成比例:高專業發展水平組47人，占16．3%;低專業發展水平組242人，占83．7%。不同專業發展水平農村幼兒教師的職業承諾比較。專業發展水平較高組的農村幼兒教師在職業承諾以及情感、規范和繼續承諾上得分明顯高于低專業發展水平組的農村幼兒教師得分(P＜0．01或0．05)。
2．3農村幼兒教師專業發展與自我和諧的關系
專業發展水平較高組的農村幼兒教師在自我和諧總均分以及自我與經驗不和諧、自我刻板性和自我靈活性上得分明顯高于低專業發展水平組的農村幼兒教師得分(P＜0．01或0．05)。
3討論
3．1農村幼兒教師專業發展狀況及特征
研究顯示，農村幼兒教師的專業發展水平總體上是中等偏好的，這與王緯虹等人的研究結果是一致的，這反映出農村幼兒教師在受到觀念、工作環境以及資金、交通等支持條件不足因素的制約，仍然具有較為明確的自主發展意識，強烈的自我反思和提高的內在需求。但是不同個體特征的幼兒教師專業發展水平差異明顯，如事業單位編制。農村幼兒教師如果擁有編制，不僅代表她們享有包括醫療、住房等經濟方面的良好待遇，也意味著她們具有學習和專業發展的優先權，所以她們專業發展的情境更為順暢，專業發展的過程更為輕松，專業發展水平理應更高。婚姻狀況也是影響幼兒教師專業發展的重要因素，擁有美滿幸福的婚姻生活可以給農村幼兒教師創造積極而良好的專業發展環境和外部支持，專業發展不僅需要幼兒教師的自主發展意識，更需要教師的學習能力。本研究中一半以下的教師學歷水平較低，這有可能直接導致她們缺乏學習意識、學習能力，特別是科學研究精神，這些都是導致低學歷幼兒教師專業發展水平較低的原因。
3．2農村幼兒教師專業發展與職業承諾關系
本研究發現，不同專業發展水平的農村幼兒教師職業承諾差異顯著。有研究認為，教師的專業發展具有高度的個體性特征，與教師個體的職業承諾密切關聯。農村幼兒教師的專業承諾是她們達到幼兒教師應該具備的專業精神的基本條件，甚至有人認為教師的專業承諾就是教師的專業精神。一方面，專業發展水平較高的幼兒教師，在教育教學工作中具有更強的適應和工作勝任能力，更多的有成就體驗和較高的職業自我效能感，這種成就體驗會促進其有更加穩固的職業承諾。另一方面，幼兒教師職業承諾水平越高，她們對其專業發展、教學環境和生活福利待遇等方面滿意度就會越高，所以投入到專業成長的積極性也越高。農村幼兒教師如果職業承諾水平較低就會限制她們的專業化發展。所以，農村幼兒教師的專業發展水平與其職業承諾密切相關，培養幼兒教師的職業承諾對于幼兒教師的專業化發展非常重要，它是農村幼兒教師獲得專業發展的內在要素。
3．3農村幼兒教師專業發展與自我和諧的關系
教師的專業發展與自我和諧是相互影響、相互制約的。高水平的教師在其教育教學過程中對自己的工作報酬、工作待遇方面有更多的滿意感，會更多地體會到工作的價值與意義，得到更多的社會贊許和社會支持，這些積極的正面的情緒體驗都是促進教師心理健康的重要因素，也是心理和諧的有力表現。專業發展水平較低的幼兒教師在教學中較少地體會到成就感，更多的是挫敗感，由于社會對其期望較高，幼兒教師有可能難以承擔各種不同的角色，這必然導致其難以獲得社會尊重、認可，這些消極和負面的情感體驗會挫傷教師的專業積極性，也會導致其心理出現較大的矛盾與沖突，進而出現自我的不和諧，這在本研究中得到充分的證實:不同專業發展水平農村幼兒教師的自我和諧及其因子差異顯著。
作者：周喜華 孫彥 單位：寶雞文理學院教育學院
第三篇：農村幼兒教師素養實踐與探索
一、規范常規管理，強化教師基本素質
做到“四定”：定時間、定地點、定內容、定主備人。要求園長蹲點、全園參與。要求在集體備課前，所有老師對集體備課的內容進行自備，這樣大家在集體備課時的發言更具針對性、實效性。我園原來實行了電子備課，但是一段時間后，才發現我們的備課質量不但沒有提高，反而流于形式，沒有考慮農村教師的實際水平。經過反思，要提高備課質量，必須取消電子備課，靜下心來扎實開展集體備課，利用集體的智慧來提高我們的教學質量。
二、加強園本培訓，提高教師的專業素養
1.開展講壇活動
受中央電視臺“百家講壇”的啟發，我園根據教師隊伍的現狀，針對日常工作中存在的問題，開展各項理論與實踐的培訓，舉行我園優秀教師論壇活動。至今已經開設《幼兒園一日常規培訓》《教師個人業務檔案的建立》《成長的故事》《教學設計的撰寫》《寶貝，你的安全是我們的全部》等，這些論壇既有老師分享外出學習的收獲，又有老師工作過程中的經驗和體會，創設一種濃濃的學習氛圍。
2.鋼琴培訓
我園教師彈鋼琴比較薄弱，無法勝任音樂課教學，針對這一情況，我們提出“缺什么補什么”。園里出資選送教師到縣音舞琴行參加鋼琴培訓，學習音樂課本上的曲目，參培教師加班加點學習，不僅把教材上的曲目全部學完，還學習了幾首名曲。回來之后，我們還對全園教師進行了二次培訓，并于國慶節期間舉行了彈唱比賽。雖然是短期行為，卻受到了很好的效果，老師們也很樂意參加。這一項計劃的實施不僅提高了教師的專業技能，提高了幼兒園的教學質量，而且培養了幼師自身的素養以及藝術底蘊，更好地培養了幼兒欣賞美、表現美的能力。
三、鼓勵自主進修，提升學歷層次
《幼兒園教師專業標準》中指出的基本原則第四點是終身學習。幼師應學習先進的學前教育理念，優化知識結構，不斷提高文化素養，做終身學習的典范；應為自身制定專業發展規劃，提高自身的專業素養。我園現有幼兒教師45人，她們有踏實、肯干和吃苦的優秀品質。大專以上學歷100%，這些學歷的取得大多數來自兩種渠道：一自學考試，二函授學習。真正經過正規幼兒師范培訓的專業師資很少，專業技能相對較低，加上由于平時工作忙，自主學習時間少，形成消耗多、吸收少的知識消長狀態。為了給教師提供一個良好的學臺，提升教師的學歷層次，我園通過多種渠道積極鼓勵老師參與進修。
四、強化閱讀意識，提升內涵素養
1.讀理論專著及專業刊物
為了提升教師的理論和專業素養，我園為每位教師訂一份本專業的刊物；購置了理論教育專著《今天這樣做幼兒園教師》《早期教育》《東方娃娃》《幼兒園》等等，使教師愛上閱讀，在閱讀中提升自己的教學理念和專業素養。同時要求教師每學期必須讀兩本《今天這樣做幼兒園教師》，并寫兩篇讀后感。
2.撰寫論文
撰寫論文，擴大幼師的知識面，幼師通過查閱資料，個案研究，潛移默化地提升自己的專業知識能力。農村幼兒教師寫論文是一個大難題，多數老師文化水平不高，對于論文不知道如何下手，尤其是確定主題常常會出現錯誤，把題目寫大了，太泛，質量不高。但通過幼師不斷地改進，查閱文獻，不僅對寫論文有了一定的見解，同時吸收了大量的學前教育理念，有利于教學活動的展開。
作者：王艷書 單位：江蘇省泗陽縣王集鎮中心小學幼兒園
第四篇：農村幼兒教師生存狀態及因素
1對象與方法
1．1對象
2014年3月選取陜西部分農村幼兒教師作為研究對象，發放問卷297份，回收268份(90%)。被試均為女性，其中正式編制教師88名，無編制教師180名;已婚教師143名，未婚教師125名。
1．2方法
1．2．1采用前期研究編制的《農村幼兒教師生存狀態問卷》
該問卷共有16個項目，包含待遇狀況、工作狀況、人際關系狀況、自我實現狀況4個分量表，采用Likert5點量表法，按1～5級評分。該問卷的理論構想和項目編寫是基于文獻綜述和開放式問卷調查、訪談綜合考慮的結果，編制過程中多次邀請學前教育專家、幼兒園園長進行審訂，確保問卷能夠反映農村幼兒教師生存狀態的各方面特征，并具有代表性，問卷可認為具有較好的內容效度。研究結果顯示問卷的結構基本符合設計時的理論框架，說明具有較好的結構效度。問卷具有良好的信度，Cronbach一致性系數為0．842，分半系數為0．833。
1．2．2社會支持評定量表
該量表由肖水原編制，由10個條目，包括主觀支持、客觀支持和支持的利用度3個維度。這些因子的得分越高，反映被試主觀支持、客觀支持和對支持的利用度好。量表具有良好的信度和效度。
1．2．3紐芬蘭大學幸福度量表(MUNSH)本量表
有24個條目組成，正性因子有12個條目，其中5個正性情感(PA)，7個正性體驗(PE);負性因子也有12個條目反映，其中5個為負性情感(NA)，7個負性體驗(NE)。項目采用0～2的3級計分;總分等于正性因子分與負性因子分之差加上常數24。分數越高，表示越幸福。該量表具有良好的信效度。
1．3統計處理
采用SPSSforWindows19．0軟件包進行平均數統計和方差分析、相關分析等運算。
2結果
2．1農村幼兒教師生存狀態的調查結果
在接受調查的268名農村幼兒教師中，生存狀態得分最大值為71分，最小值為21分，平均得分43．66分，每道題的平均得分2．73分，介于“一般”和“比較差”，可見農村幼兒教師生存狀態總體一般偏差。為進一步了解影響農村幼兒教師生存狀態的影響因素，以是否有編制、婚姻狀態為自變量對農村幼兒教師的生存狀態各因子進行獨立樣本t檢驗。農村幼兒教師生存狀態在婚姻狀況、是否有編制之間存在顯著性差異。已婚教師的生存狀態以及各因子得分顯著高于未婚教師;有編制幼兒教師的生存狀態以及各因子得分也顯著高于沒有編制幼兒教師。
2．2農村幼兒教師社會支持及與生存狀態的關系
農村幼兒教師社會支持總分為(35．42±5．21)分，其中客觀支持為(8．33±2．61)分，主觀支持為(19．28±3．00)分，支持利用為(7．81±1．83)分。確定社會支持總得分平均分+1個標準差為高支持組，得分＜平均分+1個標準差為低支持組，按此標準計算獲得不同社會支持的人數構成比，高支持組52人，占19．4%，低支持組216人，占80．6%。不同社會支持幼兒教師的生存狀態。獲得不同社會支持水平農村幼兒教師的生存狀態總均分、工作待遇、人際關系狀況以及自我實現狀況差異顯著。
2．3農村幼兒教師主觀幸福感與生存狀態的關系
農村幼兒教師的主觀幸福感總均分、正性情感、正性體驗與生存狀態總均分以及生存狀態各因子得分呈顯著正相關;負性情感、負性體驗與生存狀態總均分以及生存狀態各因子得分呈顯著負相關。
3討論
3．1關于農村幼兒教師生存狀態的特征
本研究顯示，幼兒教師生存狀態總體上處于中等偏低水平，這與郭忠玲、秦旭芳等人的研究結果是一致的，這也反映出當前農村幼兒教師壓力較大、工作負擔重，生活待遇不高的現實。良好的婚姻質量能夠給幼兒教師帶來較高的生活滿意度和幸福感，這對改善農村幼兒教師的生存狀態有顯著作用，這在本研究中得到進一步的證實。本研究所選取的幼兒教師為農村幼兒教師，她們多數沒有事業單位人事編制，所以難以享受正式幼兒教師所享有的工資、醫療衛生保險等良好待遇，部分幼兒教師有時甚至連許多自身應該享有的合法權益都難以保障，這必將導致部分幼兒教師嚴重缺乏安全感和歸屬感，所以是否擁有事業單位人事編制對農村幼兒教師而言至關重要。
3．2農村幼兒教師的生存狀態與社會支持的關系
本研究發現，農村幼兒教師的生存狀態及其工作待遇、人際關系狀況、自我實現狀況明顯受到其社會支持水平的影響。社會支持是個體通過一定的社會關系和社會組織所獲得的他人支持與幫助，它可以顯著增強個體的自我心理防衛功能，能夠有效減輕生活應激帶來的精神緊張。穩定可靠的社會支持可以滿足農村幼兒教師的部分要求，從而可以降低其生活和工作的壓力水平，通過緩解她們的壓力，可以使得幼兒教師改變部分不健康的心態，從而改善和提高其生存狀態。這也提示我們，農村幼兒教師長期從事著簡單而艱苦的保教工作，承受著較重的精神壓力，是需要關注和照顧的群體，如果能得到穩定的社會支持，這必將有效的緩解她們的工作和心理壓力，提高她們的心理社會應激能力，從而提高她們的生存狀態水平。
3．3農村幼兒教師主觀幸福感與生存狀態的關系
本研究發現，農村幼兒教師的主觀幸福感和生存狀態有顯著的相關關系。幼兒教師的幸福感是由幼兒教師所具備的客觀條件以及主觀價值等共同作用而產生的對自身生存狀態的一種積極心理體驗，它是幼兒教師對自身生活滿意度的認知和評價。幼兒教師的生存狀態直接決定著幼兒教師對待自己生活的滿意度，而幼兒教師的生活滿意度又是幼兒教師對待自身生存狀態的認知和評價，所以生存狀態水平較高的農村幼兒教師有著較為明顯的主觀幸福感，生存狀態水平較低的農村幼兒教師有較低的主觀幸福感。
作者：孫彥 單位：寶雞文理學院教育學院
第五篇：農村幼兒教師隊伍建設問題研究
一、人本主義理論的主要觀點
人本主義強調人的價值和重要性，重視從人本身出發來研究人的本質，實現人的自我管理、自我發展。他們關注人的興趣、需要，將人看作是有價值、有追求和無限發展潛能的，正如卡爾•蘭塞姆•羅杰斯（CarlRansomRogers）所說：當我看著這個世界時，我是悲觀主義者；當我審視這世界的人們時，我是樂觀主義者。人本主義理論的基本觀點如下。人本主義的人性觀：人性是生而善的，人生而具有“自我成長”的傾向，每個人都具有發展的潛能，因此，人應該掌握自己的命運，推動自我發展直到自我實現。人具有價值和尊嚴，具有創造性和自主性，在有利于成長的文化環境中，人的發展是積極主動的。人本主義的自我實現觀：人類具有特有的心理發展模式，這就是人所內在獨有的潛能和價值———自我實現的自然傾向和力量。卡爾•蘭塞姆•羅杰斯明確指出：這種以人為中心的取向依賴于每個生物有機體中存在的那種實現傾向———朝向成長、發展和實現其全部潛能的傾向。只要外部環境能夠創造一定的條件，喚醒人心中的這種傾向，人就能奮力追求自我的最終實現。人本主義的價值觀：人本主義心理學在研究人類本性的過程中，把人的內在價值作為人性的核心。其中，亞伯拉罕•馬斯洛（AbrahamH.Maslow）的“自我實現”理論，卡爾•蘭塞姆•羅杰斯的“充分發揮作用的人”，羅洛•梅（RolloMay）的“存在感的自我體驗”等都是這種內在價值的表現。正是出于對人的自身價值的重視，人本主義心理學家認為，只要社會能夠提供良好的環境和教育條件，人的內在價值就不會受到壓抑，就可以自發和自主地發展起來。人本主義的管理觀：亞伯拉罕•馬斯洛在其與他人合著的著作《馬斯洛論管理》一書中闡述了以人為本管理的重要性，他認為只有在人性的基礎上建立起某種適合人性健康發展的環境條件，使個人目標和組織目標有機地結合起來，就不僅能夠實現人的潛能和價值，也能極大地提高組織的效能。
二、人本主義理論視角下農村幼兒教師隊伍建設問題分析
從人本主義理論視角來審視目前我國農村幼兒教師隊伍建設，主要存在以下問題。
（一）對幼兒教師的生存現狀缺乏關懷
一是工資水平低，社會保障不同步。除少部分的公辦教師的工資是財政撥款外，絕大部分教師的工資來源于幼兒園收費，工資待遇較低。且絕大部分教師沒有編制，有的甚至沒有聘任合同，導致他們享受不到應有的社會福利，生活缺乏保障。二是工作環境差。大部分農村幼兒園一般附設于小學校園內，單獨設園的較少，且工作環境差，無論是辦園所需的硬件設施還是軟件設施都和國家標準相去甚遠。如，有些幼兒園甚至連合適幼兒的桌椅板凳都缺乏，幼兒不得不使用和身高、體型極不匹配的桌椅。三是工作壓力大。雖然當前“兩教（師）一保（育員）”的幼兒園班級工作人員配備制度已被普遍接受和實施，但是許多農村幼兒園仍然存在嚴重的教師配備不足的情況。最常見的是“一班一師”制，也就是說一個教師同時面對二三十甚至更多幼兒，這不可避免地導致教師工作負擔加重、心理壓力過大，再加上社會地位和工資低，很容易使教師產生職業倦怠，影響保教質量的提高。
（二）職后培訓體系不利于幼兒教師的自我實現
首先，一直以來，農村幼兒教師參與職后培訓的機會很少，大部分參加培訓的人員主要是園長和有職稱的骨干教師，有些地區甚至要求幼兒教師在培訓期間自付住宿費，這無疑減弱了幼兒教師參加培訓的意愿和主動性。其次，在培訓課程設置上缺乏針對性、合理性。農村幼兒園工作有其特殊性，而培訓課程缺少針對農村幼兒教師實際情況的易上手、能操作的內容。如，農村幼兒園中留守兒童居多，家長多為幼兒的祖輩，幼兒教師與他們溝通較為困難，因此，他們希望多開設一些關于和幼兒的祖輩家長溝通的技能技巧課程。最后，培訓師資不能滿足幼兒教師的實際需要。培訓中以高校教師、專家為主，他們中的大多數人缺乏幼兒園一線教育的實踐經驗，授課內容多是一些理論知識，但是農村幼兒教師大多專業素質水平較低，對培訓所教授內容有的理解起來較困難，這無疑加大了農村幼兒教師專業成長的困難，不利于幼兒教師整體隊伍素質的提高。
（三）社會認同感低阻礙幼兒教師的發展
長期以來，由于人們對幼兒教師職業的認識存在偏差，政府對幼兒教師職業身份的專業性的重視程度不夠，幼兒教師無法獲得像其他教育階段的教師在社會上的地位和認同感。尤其是在農村，大部分家長認為幼兒教師只是幫沒時間照顧孩子的家長帶孩子，因此，幼兒教師很難得到家長的認同和信服，就像是處在教師行業的“邊緣人”得不到重視。這直接導致農村幼兒教師對自身職業身份認識模糊，成就感和歸宿感低，認識不到職業的專業性、特殊性和重要價值，如對社會的價值、對幼兒發展的價值以及自身成長的價值。由于對自身職業價值的認識不足，農村幼兒教師往往很難將外界的客觀審視和要求內化為自我職業身份的認識，沒有意愿和主動性通過自身不斷的努力，實現自身的內在職業價值和自我價值，最終將影響整個幼兒教師隊伍的素質、發展和穩定性。
（四）以幼兒教師為本的專門管理機構的缺乏
在農村地區的各個區縣教育部門內部，基本上很少有專設的農村學前教育管理機構，也很少有專職的管理人員。即使有管理人員，也大多數是在教育行政部門身兼小學或者初中階段的管理工作，學前教育管理只占了他們管理工作的很小的一部分。而這些工作大多數情況下，只是起到對國家相關學前教育政策文件的“上傳下達”的作用。此外，一些管理人員在參加工作之前所學并不是學前教育專業，因此對學前教育領域情況知之并不多，也缺乏對農村學前教育領域存在問題的敏感度、調查研究和監督指導。這一方面會直接導致農村幼兒園許多問題得不到及時、合理、有效的解決；另一方面也無法做到在管理中以幼兒教師為本，忽視對幼兒專業素質和技能提升的重視和鼓勵，這些都會直接或間接地影響到農村幼兒教師隊伍的建設。
三、人本主義理論視角下農村幼兒教師隊伍建設的可行性路徑
（一）增加對農村的教育經費投入，改善教師隊伍生存狀況
2003年教育部等部門頒發的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》曾明確提出：“地方各級人民政府要積極采取措施加大對幼兒教育的投入，做到逐年增長。”但就目前的實際情況看，政府對農村幼兒園的財政性經費投入還顯不足，基本上難以保證農村幼兒園的正常運轉和教師的基本工資的發放，更談不上對幼兒教師必要培訓的資金支持。人本主義心理學家羅洛•梅（RolloMay）認為，人性發展是受到大自然、外部現實和社會環境約束和限制的存在物，良好的外部環境能夠促進人的潛能的發展和人性的向善、向上。因此，政府必須從政策制度上規范對農村幼兒園的投入，采取強制性措施加大辦學經費投入，保證辦學條件改善和教學環境，提高幼兒教師工資待遇和社會福利，特別是保證幼兒教師隊伍建設的必要經費。通過改善幼兒教師所處的外部環境，喚起幼兒教師潛能和人性的發展和改善，形成自己獨特的存在。
（二）增加農村幼兒教師的職后有效性培訓，促進他們的自我實現
人本主義心理學家認為，人具有一種先天的內在自我實現與發展的傾向，只要外界環境給予適宜支持且不具有阻礙性和破壞性。對于農村幼兒教師來說，職后培訓是自我實現和自我發展最有利和最有效的現實支持。因此，作為政府部門，首先要為農村幼兒教師的專業成長提供政策和財政保障，增加農村幼兒教師職后培訓和外出交流的機會。其次，承擔培訓的機構，在課程設置上要有針對性。針對農村幼兒教育的特殊性和農村幼兒教師的實際需要，可以按照三個模塊進行課程設置：第一，加深專業理解模塊。如，可以選擇一些當代的兒童教育思潮、兒童研究的最新進展等內容，加深對專業理論的理解。第二，針對農村地區特殊性的問題解決模塊。如，如何與幼兒的祖輩溝通（因為農村地區留守兒童較多，且大多由他們的祖輩養育），如何利用農村資源收集教學材料和設計教學活動等內容。第三，提升自身經驗的模塊。如，如何進行教學反思、如何進行專題研究等內容。使幼兒教師在獲得專業理論知識的同時，提升專業技能，循序漸進地實現自身專業成長。
（三）制度上明確幼兒教師的社會地位，提升幼兒教師的價值感
人本主義理論認為，價值感是人的自我感的核心范疇，其喪失或發展不完善，在很大程度上是由于人們普遍感受到在龐大的社會和社會機構面前人的軟弱無力，感覺到無力從事任何活動以影響自己的生活和自己的生活世界，因此，社會要給予個體獲得社會認可和成功的環境與機會，使個體的價值感不斷整合與統一。首先，政府部門應改革和完善幼兒教師的資格認證制度和職稱評聘制度，使幼兒教師具有獨立的職稱制度，而不是和小學、中學教師混用。其次，從立法制度上明確幼兒教師職業身份的專業性。從法律上明確幼兒教師職業身份的專業性，能明顯改善外界對于幼兒教師職業身份專業性的認識。教師資格制度標準的完善、職稱制度的獨立，也可以為幼兒教師自我職業身份的認可、構建、內在價值的發展提供明確的參照標準和目標。此外，針對農村地區對幼兒教師認識上的偏差，應加大政策法規宣傳力度，使幼兒教師認識到自己所從事的職業的重要社會地位和教師隊伍建設的重要性，進而增強幼兒教師的職業認同感、職業幸福感，認識到自己工作的重要價值，并且主動地將外界的要求和自我的發展相結合，實現自身價值。
（四）以教師發展為中心，建立以人為本的管理模式
人本主義管理學出于對人的價值的重視，堅持以人為本的管理模式，其主張只有以人性為基礎建立起適合人發展的管理環境，才能發揮人的最大潛能和管理組織的最大活力。因此，人本主義以人為基礎，以人為前提，以人為動力，以人為目的，以人為核心，尊重人，依靠人，發展人。對于農村學前教育管理，首先，在區縣教育部門內部應設置專門的學前教育管理機構，使農村幼兒教師的訴求有處可述、有組織可以依靠。其次，要設立專職的懂得學前教育的管理人員，而且管理人員能及時了解農村學前教育發展的問題和困境，了解農村幼兒教師的生存和工作困難，及時盡力解決。如，管理人員及時了解“一班一師”制給農村幼兒教師造成的工作和心理壓力，及時向有關部門反映并監督師資不足問題的解決，以便將教師的工作量控制在合理的范圍，為幼兒教師的專業發展留有時間余地。最后，提供具體政策和財政支撐，提高教師的最低工資標準和社會福利待遇，為幼兒教師發展提供保障，支持農村幼兒教師的自我管理，自主、獨立地安排自身專業發展。如，可以有計劃、有目的地支持幼兒教師通過園本課程和問題研究、外出學習、交流和觀摩等各種方式提升自己的專業水平和促進自身發展，并為外出學習的教師提供一定的差旅補貼，以減輕教師的經濟壓力和心理負擔。
作者：楊艷平 單位：西南大學教育學部
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