熱門搜索：
導讀：幼兒關于“光”的認識體現出樸素特點。(關于“光氣”的假想和中國古代人對光的認識很相似，當然，這也體現出中國“氣文化”的影響。)盡管幼兒生活中見識過各色豐富的光，但仍會首先把光和各種光源聯系起來;受著氣文化的影響，又能立即把光源和光分開來考慮。
隨著發展心理學對兒童樸素理論的研究日益深入，人們越發認識到原來兒童頭腦中的竟然已有了這么多“物理知識”、“心理知識”、“生物知
識”。因此，教育者在教學前有必要尋求學生的“最近發展區”，從而使老師的“教”和學生的“學”都變得真正“有意義”，避免時間和資源的浪費。如今，不少幼兒園的主題活動中都有關于光的主題。于是，筆者也試圖從兒童對光的認識這個角度入手，通過文獻查閱、對話訪談和科學探索活動，探尋兒童對“光”的概念的理解。可是，要怎么才能了解到兒童對“光”的認識呢?
在研究前，按照傳統研究思路，文科背景的研究者曾試圖先搞清楚“光”作為科學概念的確定內涵，甚至翻閱了《物理學史》之類的純科學書籍，最后腦子里塞滿了從牛頓的“微粒說”到惠更斯的“波動說”。再到普郎克的“量子光學”。在吞食了很多諸如波粒二像性的科學概念之后，研究者發現自己也僅僅是從語言表述上顯得“專業”罷了，在直接面對生活中的各色光時，仍然只有最原初的樸素感受——“亮”、“有影子”、“熱”等等。最后我們沮喪地發現，假如我們都不能理解這些高級的科學概念，來牽引后面將要進行的和幼兒的訪談，那就不能去啟發和引導幼兒了。
我意識到，如果按照成人的思路，想從故紙堆里找到啟發幼兒的話題，那么注定會失敗。探尋幼兒對“光”或其他科學概念的認知，必須在孩子的活動中，那么和研究意圖類似的結構型科學探索活動自然再合適不過。在預設的結構型探索活動中，我們既能了解幼兒的現有認知水平，又給幼兒提供了操作機會，在設計活動時又滲透著對幼兒科學概念的引導和教育傾向。由于自身研究條件的限制，我們借鑒了前輩們探索活動的一些設計思路，采用了訪談和游戲相結合的方法，試圖去了解身邊的幼兒對光的認識。
鑒于自己對光學概念的畏懼，我們盡量以簡單的日�？谡Z列舉了幾個訪談問題，出于方便原則在小區里選取了6名幼兒，兩個小班、兩個中班、兩個大班。
訪談大都在黃昏時分進行，這時放學回來的幼兒常常在吃晚飯前聚集在院子里自由玩耍。研究者私下認為，這是幼兒一日當中最放松自如的時間，可以觀察或參與幼兒的游戲，再伺機提出訪談問題，所以不是非常結構化的正式訪談，看起來更像是游戲中的閑聊。但研究者內心要記得自己的研究任務，要在順應孩子興趣的玩樂中努力采取適當方法吸引幼兒，使其對談論“光”能保持較為持久的興趣。訪談問題根據年齡段來調整難度。
訪談提綱：(每一步都根據回應的特征再進一步提問，或者鼓勵延續對話。)
1、你覺得光是什么?
2、哪里有光?光從哪兒來的?
3、光有聲音和顏色嗎?光是什么樣子的?
4、我們抓得住光嗎?
5、光可以用來做什么?
6、光帶給你什么感覺?
7、我們可以和光做什么游戲?可以怎么玩“光”?(備選游戲：踩影子、捉迷藏)
研究結果
1、幼兒關于光的概念大都與光源或日常視覺中的發光體相聯系。
幾乎所有被問及的幼兒都能很輕松地講出各種日常經驗中的發光體，尤其是太陽、電燈等。有相關文學故事經驗的幼兒還能講出螢火蟲，但進一步對“這些事物為什么會發光”給出的答案大致有兩類：一類是在一問三不知之后“動腦筋”想出來的，話語大都關于目的或是對現實狀況的描述，“為了讓我們們可以看見路”，“當然要發光，否則就全是黑的了”;第二類都是對外來間接知識的背誦，“我爸爸說的”，“我那本幼兒百科全書上寫的。”
小班幼兒對日常視覺中的發光體較為敏感，但對光的折射、反射等現象還沒有意識，表現在還難以分清真正的發光體(比如“太陽”)和反射物(本身不發光，但因為反射光顯得有光)，但能回答“是否有光(的現象)”這個問題。比如，下面的小朋友就很明顯地注意到“波光”的存在：
剛聽到“光是什么”這個較為突兀的問題時，3歲還有些怕生的嘉華警惕地白了我們一眼，又自顧自地去看池塘中的魚了。剛巧，夕陽的光正投在水面上，微風泛起一陣漣漪，水面上出現了波光鱗鱗的景象。他又回頭看我們一眼，手指了一下池塘，以很不以為然的語氣對我們說了四個字：“這不是嗎?!”
中、大班幼兒經過外界啟發和自己的經驗回顧，會接受類似于反射光的概念。比如當向大班的桐桐深入提問“晚上水面上有波光嗎”，她的回答是：“晚上的波光跟白天的波光不一樣，晚上波光是燈的顏色，白天波光是太陽的顏色。特別黑的晚上是看不見水的，走路有時候會踩著水的。”而對于這個回答，身邊的中班小朋友孟然和爾夫表示同意，甚至可以復述出來。
2、對于光的特征，小班幼兒展現出直觀形象的視覺化特征，也常常把光和光源的特征混淆。而中、大班幼兒有了自我批判的、多樣的認識，甚至提出“光氣”概念。
對于光的顏色，小班幼兒好好很率真地快速回答：“太陽光光(公公)是紅色的，中午是白色的，臺燈光的是黃色的，日光燈是白色的，小區里的路燈還有綠色的、藍色的，南京路的燈光各種顏色都有。”而中、大班幼兒則表現出一種前進中的猶豫，當被問及園區中小樹上的節日彩燈為什么會發出各色變幻的光時，他們很明顯地注意到了燈本身和發出的光的區別，“燈都是透明的玻璃罩著的。怎么可以一會兒綠色，一會兒黃色，一會兒紅色呢”，“可能電線里面出來的東西不一樣”。
同樣，對于光有沒有聲音，幾乎所有幼兒都能表達出否定意見，即使小班的好好雖然快速說出“聽見過光的聲音——啪”，但馬上就自己笑著說：“那是燈泡爆掉了。”
當問及光的樣子(形狀)和能否被抓到時，幼兒都表現出游戲的探索興趣，幾乎都做出了可愛瞇眼表情去看光和抓光，“小小的，像灰塵一樣”，“沒有什么形狀”，“就是空氣啊，抓不住的”，“到處都是，抱不完的”。最后，麗麗居然創意地喊出：“眼睛閉上，捂住眼睛，什么光都沒有了，啊，我們是瞎子羅!”最后，即使是中、小班的幼兒似乎也能夠同意大孩子講出的“氣”，“不是空氣，是光氣”，“閉上眼睛，氣就進不來了”。圍繞著不同于空氣的“光氣”，孩子們甚至做起了氣功的招式。
3、對于光的用途和感受，幼兒呈現了多樣的直接和間接經驗，大多是對已然事實做出與目的、意圖相關的表述。
對于太陽光，更多體現出對意圖的揣摩，“可以照亮大地啊”，“它不能一直躲著我們啊，一個人不好玩的，很悶的”;對于燈光，覺得人是可以自由“開燈、關燈”的，似乎已經暗含了目光和電光的區別，“晚上開燈，才免得看不見東西”，“晚上沒有燈，我們覺得害怕的，黑糊糊的，嚇人”;對于光帶給他們的感受，他們大多表示有光、明亮的地方讓他們覺得安全和溫暖;而且，光除了給人這么多好處之外，還可以做影子游戲。不過，對于冬天的光和夏天的光，大家一致喜歡冬天的，可以曬太陽變暖和，而夏天的光“太熱”。除了目光和電光的用途，孟然提出了激光，引起了其他兩個男孩子對“激光手槍”的關注，而女孩子們對于媽媽做的“激光雙眼皮”很是好奇，雖然這些都是間接經驗，但很明顯他們的驚訝聲已經表現出他們對這種神奇的光很感興趣。
4、對于光與視覺的關系，幼兒幾乎都認為“瞎子是看不見光的”，而對于看不見的“不可見光”，他們認為是不存在的。戴眼鏡的孟然說：“除非實在是太近視了，只看得見一點點，像半個瞎子一樣。”孩子們還假設.如果把眼睛閉上，“捂得太緊.是看不見光了，輕輕閉上，還是可以看見一點點的亮，只是不清楚了，如果眼皮像眼鏡一樣是透明的，也還是可以看見的。”在玩“捉迷藏”時，中、大班幼兒非常警覺“蒙眼人”的眼睛是否真的蒙嚴了，也刻意讓自己藏在陰暗的角落里。當被問及原因時，他們非常肯定地說“這樣他就看不見我們了”。“這里的光少一些”。這些話語似乎表明，幼兒已經意識到視覺對于感受光來說是非常關鍵的。而瞎子，也許只會靠著燈感覺一點“熱氣”，而沒有“光亮”。
相關分析
1、幼兒對光這種物理現象的感知大多來源自己的日常經驗，尤其是視覺直接經驗。在探索欲非常強的幼兒期，充分擴充對物質世界的感知經驗是他們無窮的生活樂趣，他們的科學概念的建構很明顯受著相應直接經驗的影響。所以，給予孩子接觸各種物理現象的機會和操作環境，是對于孩子建構科學概念比較合理的一種方式。而教師的活動設計能力是個關鍵因素，否則，很可能成為無結構的無主題變奏。
2、幼兒關于“光”的認識體現出樸素特點。(關于“光氣”的假想和中國古代人對光的認識很相似，當然，這也體現出中國“氣文化”的影響。)盡管幼兒生活中見識過各色豐富的光，但仍會首先把光和各種光源聯系起來;受著氣文化的影響，又能立即把光源和光分開來考慮。
3、利用物理現象與幼兒一起做科學探索游戲的意義是多重的。“踩影子”和“捉迷藏”游戲不僅提起了他們對于光的現象的興趣，也是和想像相關的社會性游戲。在與這6名幼兒談話的過程中，出現了很多有趣的事件，比如曾經連續3天，院子里十幾個小朋友都參與了追逐夕陽下的影子的游戲;還有一個小朋友為了展示她發現的因搖晃路燈而產生的“光”的放射狀和顫動感。使盡渾身解數把手腳展開，顫動地跳著、轉著、抖著，活脫脫一段上乘的創意舞蹈;還有一位小朋友為了讓其他同伴相信他心目中最厲害的“激光”，竟然非要讓媽媽出場，給大家展示她用“激光”手術做的雙眼皮。凡此樂事，舉不勝舉。這樣的研究方法，比我們在孤燈下和那些深奧的“波粒二像性”打交道有趣得多啊。
備注——“踩影子”游戲方法：奔跑著踩上別人的影子時，嘴里就高喊著“光”，因為這個詞音調很高，喊出來短促而且有氣魄，響亮，很有感染力。最先是研究者和一名幼兒帶頭玩，后來參與游戲的人就越來越多了，最后竟然形成一種很有規模的黃昏賽跑活動。鍛煉了孩子的身體，家長喜歡;宣泄了能量，體驗了群體追逐的快樂，孩子也喜歡。研究者借著第一日的成功，第二日在幼兒提出游戲前就先拋出問題了，告訴幼兒要回答了才能一起游戲。
【幼兒對光的樸素認識】相關文章：
下一篇：用科學態度對待科學教育
QQ客服
微信客服
手機版
