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一、研究背景
1986年至今，在世界范圍內對PCK范式教學研究成果的認同與推廣。PCK是英文“Pedagogical Content Knowledge“的縮寫，中文翻譯為“學科教學知識”。PCK研究即對學科教學知識的研究。
(一)PCK研究成果
1、PCK構成原理
XtPCK構成原理的研究，在西方經歷了四代傳承，以下為每代核心人物的研究結論。PCK術語的提出者舒爾曼( Shulman，L.，1986)認為，PCK是學科知識與教學知識的嵌套與轉化。他對PCK結構的研究解釋了PCK形成的兩種條件：第一，學科知識與教學知識之間存在嵌套;第二，學科知識必須完成轉換。格羅斯曼(C。o。。man)在舒爾曼研究基礎上，把PCK結構擴充到四類型：學科教學目標統領性觀念、學生理解的知識、課程與教材知識、特定課題的表征與教學策略知識。格羅斯曼更具體準確地劃分了學科知識與教育學知識的類屬。~-l-克倫(Cochran)等人的研究則突破前人對PCK命題性與分析性的研究狀態，在PCK的結構中加入了情境知識，強調PCK形成的動態性。維爾(Veal)與馬金恩斯德(Makinster)創建了PCK結構的金字塔模型，在知識結構層面總結TPCK形成的機制：第一，PCK是學科、教育學、情境三層知識按順序嵌套而成。第二，PCK是這三層知識整舍后的那部分知識。通過對以上研究的考察，本研究認為在知識構成層面，PCK形成需要兩個條件：第一，相關知識之間存在嵌套;第二，學科知識必須完成教學對象化的轉換。
2、PCK形態與性質
(1)形態：舒爾曼(1986)、董濤(2008)、Kinach (2002)、顧泠沅(2001)等研究者的研究表明：
PCK是課例形態的知識，PCK課例是教師形成PCK的重要條件。
(2)性質：以施蒂格勒(Stigler)為代表的研究認為，當PCK只是作為學科知識和教學知識的整合物與情境知識無關時，它是命題性知識，即是顯性、普適、確定的知識。但是當加人情境因素后，如教師特征、學生特征、課堂互動等因素被加入后，PCK就不僅僅是命題性知識，還包括了教師個人實踐知識，于是PCK就有了緘默性、個體性等特征。綜上所述，作為特定教學內容的PCK課例，其教學設計部分都是可言可傳的知識;其實施部分，涉及教師的個人實踐知識。
(二)PCK產生背景與對中國學前教育的啟示
1、PCK產生背景
PCK研究領域的產生基于兩個背景：第一，在美國許多州教師資格認證過程中沒有“學科”的影子;第二，在教學研究中，學科問題除偶爾作為一個環境變量外，沒有研究者關注學科內容本身( Shulman，1986);所以，PCK術語直指教師專業性，即課堂教學質量。目前PCK正逐漸成為世界各國制定教師教育標準的重要依據，并成為教師教育研究的前沿領域。
2、PCK范式教學研究結中國學前教育的啟示
中國學前教育的教師資格考試和教學研究現狀與PCK產生之時美國教師資格考試和教學研究背景相比，就學科缺失而言是有過之而無不及。我國學前教育教學研究的現狀：第一，幾乎所有的領域教學著作與教材，沒有學科或領域知識，更不要說學科或領域知識的對象化轉換;第二，學前教育領域的學術期刊(《學前教育研究》、《幼兒教育.教育科學版》)，幾乎不刊登涉及具體學科內容的教學論文。可以這樣說，我國學前領域教育質量的提升障礙，主要在于教學研究、教師培養不重視學科知識。本研究將提供“基于學科知識并完成學科知識幼兒化轉換”的幼兒園音樂教學模式與教學研究范式，促進幼兒園音樂教學范疇內的教師專業發展。
二、幼兒園音樂教學中教師專業性概述
(一)教學的內涵
1、PCK范式的學科教學
基于對PCK概念的理解，我們把PCK范式學科教學界定為通過兩次轉換讓學生獲得學科知識的過程，用公式表示如下：PCK范式學科教學=內涵：(1)從學科知識到學生獲得學科知識的教學過程，就教師而言，需要完成兩次轉換。第一次為知識形態轉換，即把抽象、概念性的學科知識轉換成為學生感興趣能理解的操作性、案例性知識;第二次為教學方式轉換，把關注教的被動教學轉換為關注學的主動學習方式教學。(2)第一次轉換的實現，意味著教師能把學科知識與教育學知識中有關學生的知識的有效融合;第二次轉換實現，意味著教師能在學科知識的基石之上，有效融合教育學知識與課堂情境知識。
2、教學中的教師專業性即完成教學的兩次轉換
第一次轉換：把抽象、概念性的學科知識轉換成為學生感興趣能理解的操作性、案例性知識。第二次轉換：把課堂教學過程由關注被動教轉向關注主動學。
(二)幼兒園音樂教學中的轉換原理
1、第一次轉換原理
內容：把抽象的音樂符號(音樂作品)轉換為幼兒經驗范圍內音樂口味內的操作。
原理：藝術心理學關于為抽象藝術符號尋找具象參照物的學說。
步驟：(1)借用母語學習機制一一玩參照物的同時玩語言符號(2)尋找音樂的參照物一一尋找比音樂符號更具體生動的符號來詮釋音樂符號
幼兒喜歡的音樂參照物是什么：(1)故事;(2)身體動作
(舉例說明：一個音樂作品完成第一次轉換的過程)
2、第二次轉換原理
內容：從教到學的轉換
原理：教學活動中思維的啟動
音樂課堂學的類型：(l)觀察模仿學習;(2)主動探究學習
三、第一次轉換的功能與誤區
(一)功能一一知識形態由成人經驗還原到幼兒經驗
1、音樂知識性質一一程序性知識;做的知識;表演的知識
2、故事的功能一一引發趣味
音樂作品對幼兒起作用離不開“故事”，但故事是泛指的，只要出現故事中的一、二個要素就行：(1)只有情境與角色的一個場景(用得最多，包括游戲);(2)只有情境;(3)只有角色;(4)出現角色、情節、情境、起因結局等所有故事要素。
3、身體動作的功能一一引發趣味、揭示音樂知識的真實性質
標準：(l)教師的標準，教師在用身體動作詮釋音樂作品時，符合音樂八大元素特性，核心是合拍。盡可能完成音樂的所有細節，達到精益求精。
(2)幼兒的標準，最終達到自如地用身體動作表現音樂作品。
(二)誤區
1、只有故事沒有身體動作
2、身體動作不匹配音樂
3、進入課堂教學之前，教師自己沒有拿到音樂知識。
四、第二次轉換的功能與誤區
(一)功能
1、觀察模仿學習實現功能的策略要義
(1)幼兒的任務意識①策略循環系統的有效使用：提問提要求、示范、反饋(表揚、同伴支架)等策略的合理啟動。②最近發展區的真實存在：對參照物知識具有儲備;確認參照物媒介的使用功能;音樂符號與參照物不要本末倒置。
(2)游戲化的追求①整個學習過程游戲化。②最后環節游戲化。
2、主動探究學習實現功能的策略要義
(1)教師投放探究框架①確定音樂標準②確認幼兒是否具備與探究主題相關的知識
(二)誤區
1、幼兒無思維參與一一針對觀察模仿學習
①棄學科知識，糾纏于參照物，死教身體動作。
②棄學科知識，鐘情于參照物媒介大轟炸，作教具道具秀。
③抓不住學科知識，參照物媒介不準確。
2、教師本身不清楚主動探究音樂學習的宗旨與條件
宗旨：意象思維
區別：意象思維的給予與自發
條件：什么情況上給予、什么情況下自發?
①無視條件
②不給條件
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