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音樂、語言和運動之間的基本聯系
對于孩子而言，沒有運動及發出聲音并且有節奏的語言的基礎演奏根本達不到任何效果。“一切發出聲音的東西”最先指的是發出聲音的身體，而且一切發出聲音的東西都會震動起來。盡管這種震動可能是根本無法看到的，特別是樂器聲，但另外一方面它卻是可以感受得到的：我們會聽到孩子們說“鼓在肚子里爬”，他們對樂聲這種‘看不見的運動’具有較我們遠為細膩的感應。音樂和運動之間最初的聯系之一正是存在于這種看不見的震動之中。
如果我將音樂、運動和語言之間的基本聯系作為基礎演奏的原則加以強調，那么“聯系”并非意味著音樂、語言和運動行為總是具有同時性!例如，如果孩子們在玩手鼓時突然發現鼓的震動能夠延長震動中的皮扎帶發出的余音，而且從運動中可以發展出一種“鼓戲舞”，那么發現這種聯系乃是最重要的事情。這就是說應當注意那些能夠加深對于經歷和體驗音樂、運動以及語言的影響的相互作用。
奧爾夫本人在幾年代初期這樣描述1945年以后的學校教育的新開端：“音樂與運動的統一……在孩子身上依舊自然地存在著，這一事實乃是我開始新的教育工作的關鍵。……如此一來，叫喊、短詩、語言以及唱歌就構成了起決定性作用的出發點，對于孩子們來說，也根本不可能是其它情況。運動、唱歌和游戲匯成一個統一的整體。”
(1)
在基礎演奏的游戲中，音樂、語言和運動的統一、各種聯系以及相互作用變得生動而透明。
此時此地的兒童生活
在做基礎演奏游戲時，我只能以運動的“此時此地”性接受并鼓勵孩子去感受他的存在于此時以及以這種方式存在。只有氣氛寬松時，創造性的游戲因素才能得以產生;讓我們不斷重新嘗試以孩子為例：他們現在愿意做游戲，卻要等著我們提出建議!
經常有人問我此項活動更深層次的意義何在，我本人也經常思考這個問題。共同演奏能夠為孩子們的發展做出積極貢獻嗎?對這個問題做出令人信服的回答并非易事。如果我們能夠承認開始時只有下述唯—一個機會，我們便有了一個良好的開端，即我們只能在同孩子們呆在一起的時間里以及我們同孩子們的直接接觸中去看待這種意義。仔細觀察就會知道，我們只有這點兒時間，只有接觸的瞬間，所以我們必須利用這一瞬間：應當讓這一瞬間成為一種經歷!孩子們大多具有多種能力，他們無拘無束并且沒有條條框框的束縛。小孩子會全神貫注于某種刺激性場景，完全認同某一觀點，也能完全沉緬于對某種樂器的研究中。在特別幸運的情況下，孩子們會從這種通往音樂領域的“發現之旅”中獲得小小的成果，這些成果來自于瞬間并且是為瞬間而創作的，它們并不會持久，并且通常是無法重復的。
“看啊，我發現了一首歌!”，一個孩子喊道，他坐起來，等引起了所有人的注意時就開始極為認真地展示他所“發現”的聲音。烏爾里克·容麥爾根據自己的經驗，將類似瞬間也稱之為一種“基礎經歷”
(2)，即人們沒有制定什么大的計劃卻出人意料地從一種特殊的“臨場緊張狀態”中賦予某一思想以具體形式。我們真地細心到真正注意到并享受這些令人感到幸福的有意義的瞬間的地步了嗎?
一起做、模仿和自己做
如果將我們想同其一起演奏的孩子分成較大的小組，通常會遇到各不相問的興趣;但也會發現孩子們參加音樂活動的可能性也不盡一致。在同一游戲中，除了更多具有倡議性的一起做之外，也已經存在著遠為有意識的模仿，有些孩子此時或許已經急不可耐地等著輪到自己，他們要在單獨演奏自己的樂器時把自己創作的音列、節奏或者聲音展示給大家聽。
我對“一起做”的理解是小孩子(3歲以上)對老師所做動作進行的幾乎同時的模仿。孩子在4歲以后會慢慢具有“模仿”能力，它的含義是起初只是觀察某一動作;然后才根據記憶對規定動作進行模仿。由于需要 借助記憶;因此這種形式的模仿處于較高發展階段;它使孩子能夠從節奏-音樂-聲音模型中建立起自己的保留節目，而這一保留節目反過來又構成“自己做”的基礎。看待群體興趣的發展時，應當將其同一起做的能力發展為自己做的能力緊密聯系起來。弗里特納這樣引用了斯特恩的話：“群體游線開始于“共處”中，在第二階段時發展為“相互”;在第三階段則發展到“互為對手”。
(3)考慮到我們這個游戲小組中3-6歲孩子的群體形式，出現了針對我們游戲場景的游戲規則和游戲創意，它們必須不斷地重新深入研究孩子們顯然各不相同的利益狀況，因為發展是日新月異的，上個星期還被大家認可的規則或許這個禮拜就受到某些人的質疑!
莉莉·弗里德曼從她的角度出發，將“模仿(一起做和模仿)描述為一個過渡階段，通過這一階段才能達到她稱之為“互為對手的游戲”這一值得追求的目標，這也符合“互為對手”的社會階段。“互為對手的游戲”和‘相互對立”應展示孩子的獨立性以及做出決定、從自己已經獲得的保留節目中篩選出某些東西并“針對”共同參與游戲者的游戲加以使用的白主性。我更傾向于將‘咱已徽’這一概念作為第三階段，在這個階段應聽從莉莉·弗里德曼的呼吁，即“只有當一種教學法不能隨著時間的推移將模仿與一起做引向有意識的“互為對手的游戲”時以及不能將模仿作業同相應數量的創造性作業相比較時，才能將這種教學法稱之為應予摒棄的。”
(4) 如果我們對基礎演奏的游戲規則進行思考，那么它所涉及的是團體中的音樂游戲，這就是說涉及的是根據各自發展水平而在程度上有所不同的群體挑戰。發展心理學為我們提供了兒童社會行為發展的平均數值，這些數值使得我們對總體實際情況有了很好的了解。但在接觸每個孩子時，我們更多遇到的是“例外情況”而并非“一般情況”。弗里特納對此的看法是，“因為孩子們的群體能力，他們相互做游戲、服從某一群體規則體系以及從同其他孩子一起做游戲中找到快樂的可能性比其它的發展因素更加取決于孩子成長的社會環境。社會經驗的經常性及強度以及同周圍成年人與孩子的交流在很大程度上決定著孩子們的社會能力。”
(5)應當對社會行為加以區別對待，這既是因為每個孩子個人的社會經驗，也是考慮到社會行為的內容，因為這樣一來孩子就可能出于完全不同的動機。
(6)某個孩子的群體行為通過圍成圓圈的游戲受到積極的鼓勵，因為他很喜歡均勻運動的安全感，而另外一個孩子則對“所有人-一個人”這種輪流演奏音樂的方式表現出令人驚訝的群體敏感性，因為它尋求單獨處于中心地位的挑戰并且能夠調整自己;將自己重新納入到團體中，因為他明白不去適應別人就沒有機會處于中心地位。
孩子年齡越小，游戲規則就應當越簡單。規則中蘊含的群體性挑戰必須考慮到孩子的社會行為空間;這樣他們就會樂意進入“游戲規則領域”，并且邊游戲邊練習;如果沒有游戲，這將是無聊、沒有意思或者根本就是令人感覺不舒服的!凱勒爾寫道：“游戲規則不是限制參加游戲者的自由，而是對共同游戲過程中個人的可能性加以協調。絕對自由無異于絕對的不安全，并且由于共同發揮作用的人相互妨礙而限制了團體，個人行為非但沒有得以協調，相反發生了沖突。但是鼓勵改變規則并且用新規則取代舊規則也同樣屬于游戲規則。”
(7)對于剛剛理解團體游戲并對此開始感興趣的孩子(大約4歲以上)來說;游戲規則以及對游戲規則的遵守與捍衛越來越屬于日常游戲的一部分。
對發出聲音的自己的身體、物體、各種樂器以及從擴音器中傳出的音樂的許多初步經驗應該由孩子們單獨去獲得，他們也有這樣的能力。除了團體演奏的規則外，我們也需要為更為開放的游戲環境創造寬松的框架規定，它們對孩子和道具提供保護，這樣一來就可以讓3歲的孩子也參加到游戲中來。
聽、仔細聽和傾聽 ,正如我們今天已經知道得那樣，尚未出生的孩子在母體中就已經能夠感受到多種聲音，聽 覺器官在懷孕第24周時即已發育成熟。最為重要也是首先聽到的當然是母親心臟、呼吸及消化食物時發出的聲音，還有她的聲音。但是周圍許多其它聲音也會傳到小耳朵里，比如馬路噪音、噴氣式飛機、爸爸彈鋼琴的聲音或者大街上傳來的吹奏樂。孩子出生后感覺最舒服的時候是在大人懷抱中，貼近心臟，被輕輕搖晃，以及對它唱歌或者輕言細語。在“第二次出生”意義上的剪斷臍帶以后，孩子也愿意通過聽來擴大自己的視線。通過聽獲得的印象越積越多，小家伙每天要處理和消化的東西可真不少! ,約翰·凱奇說，“沒有寂靜”。“如果這種說法成立的話，難道寂靜是噪音嗎?”穆賴·謝費爾反問道。“音樂開始于人”，卡爾·奧爾夫1932年這樣寫道，他接著又說：‘最開始是自己的寂靜，是自我傾聽;是愿意聆聽音樂;是去聽自己心臟的跳動和自己的呼吸。”
(8) 拉菲克·沙米在一則故事中用不加掩飾又充滿詩意的手法描述了聽、仔細地聽和傾聽的重要性。他在這個故事中描寫了一個極為饒舌的魔鬼，它無法聽別人講話，為此受到了頗為奇特的懲罰：它有了第二張嘴，而它用來聽東西的耳朵卻小得可憐。開始時魔鬼非常高興自己能比別人多一張嘴;因為這樣一來它就能說得更多更快更大聲了;并且能夠更經常地打斷其他人的話;但是后來情況突然發生了對魔鬼不利的變化。拉菲克·沙米是這樣寫的：“魔鬼常常只能聽得到它自己的兩個聲音，有一天它的話終于變成一道將它同它的朋友與敵人都分隔開來的墻。所有的魔鬼都象躲避瘟疫一樣地躲著它。沒有人再去理會它說的話。(...)話語是敏感的魔花，它們只有在他人的耳朵里才能找到自己生存的土壤，而它的話卻無人再聽，于是一旦這些話離開它的嘴唇，它們便凋謝了。沒過多久魔鬼便無法忍受它那些無人理睬的話語，孤獨的它終于意識到了自己的愚蠢。......”
(9) 我們這種基礎團體演奏形式在很大程度上及在許多游戲場景中都很重視通過自己的游戲告訴對方些什么!但要告訴人家什么也需要有愿意仔細去聽的耳朵。如果我長時間只是自顧自地演奏，那么聽眾要么會提出抗議，要么就會走開。當然，我也可以用自己的演奏讓其他一起做游戲的人很難過，比如就象故事中那個魔鬼一樣不讓別人有“說話”的份兒，或者想大聲壓住其他人的演奏......誰不曾經歷過這種情況!根據拉菲克·沙米的故事對這種情況所做的描述或許對這些孩子能有所幫助：
“聲音是敏感的魔花，它們只在他人的耳朵里才能夠生長起來。如果沒有人再想認真地聽，那么聲音被演奏完畢后就枯萎了;但如果在演奏時重新注意他人的演奏，別人就會再次仔細地聽你演奏，聲音將再次如花兒盛開;宛若剛剛澆灌過一般!”
看、仔細地看和思考
我們談及“世界觀”時指的是我們對世界的看法。我們“了解”某事或某人，這也表示我們對某事或某人怎么看。孩子們對世界的看法與此不同，他們不知道的東西就用想象力去填充。成年人如果了解某件事情，他們太多數情況下也想很快確定所看到東西的價值。孩子們尚沒有進行這種評價式的思考，他們描述自己看到的東西，尋找氣氛(找到了就對了)和感覺。他們也不僅僅用眼睛去看，他們的解釋中包含了所有感官的感知(例如，大多數情況下他們看到什么東西就想去觸摸，去“按按碰碰”)，這樣他們所做的描述是完全可以觸摸得到的;但盡管如此(或者正是因為如此)，我們-睜大耳朵-還是聽到了充滿感人詩意與哲理性的描述，也聽到我們與之生活在一起的孩子們這樣描述。
“形象逼真”這一概念在兒童工作領域教學法中隨處可見。所有教育工作者和教師都有過這樣的經驗，那就是抽象描述的作業對孩子根本不起任何作用。基礎演奏的游戲場景通常借助“充滿美妙想象”的圖畫，這可以調動起孩子們的情緒;使孩子們聽得到能夠看到的東西并看得到能夠聽到的東西。對于孩子來說，感官感受之間的區別常常不復存在。有個5歲的小女孩黃昏時分在霧中對她媽媽說：“媽媽，我什么也看不見，一切都在輕聲低語”。我們可以由此做個游戲：“挑選一件樂器，通過演奏告訴我們霧是如何輕聲低語的!”一個5歲的小男孩在自己的房間里觀察太陽輻射的光影游戲，他真地以為看到了大使：“它們不是白的，它們五光十色，顏色淺淺的，并且玩我的玩具。”演奏音樂時可以提出這樣的要求：“你知不知道什么樂器能為天使奏出五光十色的、淺色的舞曲?”后來小男孩看到外面的霧，然后他會說看到的不再是大使;而是在天際劃過的閃爍的小星星：“我眼睛出什么問題了嗎?”-“閉上眼睛仔細聽：你也能聽到星星在閃爍嗎?”
孩子們“觀看世界”時的想象力能為我們的想象力插上翅膀。如果我們了解他們對世界的看法;就能夠為他們創造直觀且充滿想象力的游戲場景!
給予空間一贏得時間
還需要時間考慮、找到解決問題的途徑、做實驗和積累經驗的人要求“給我更多的空間”，但在這一請求背后還有更多的東西。提出請求者除了時間以外，還要求運動自由、坦誠和耐心。他所指的“空間”是“游戲空間”，是他的行為所需要的“自由空間”。
孩子在上小學以前對空間與時間的關系還相當沒把握，要理解那么多概念并且要把它們正確歸類為各種極不相同的情況。“現在!”，“馬上!”，“等會兒!”，“立刻!”，“等一下!”，“催什么!”，“請讓一下!”，“退后，退后!”，“過來!”，“走開!”，昨天，今天，明天，后來，不久，總是，上上下下。來來回回，到這里來，到那里去，凡此種種，不一而足。
時間如何流逝，它去了“何處”，它“從何處”來，“如何”擁有或者“不擁有”時間，孩子們如何區分這一切并用內在圖畫加以填充?我們同孩子一起演奏時，他們完全本能且無意識地處理聲響、音響和聲音的長度：他們不是很快就演奏完畢，就是沒完沒了地演奏下去，熱情洋溢，演奏個沒完......告訴他們“這可是一支很長的樂曲，下次試著演奏得短一些”通常難以奏效!孩子們會睜大眼睛看著我們;他們心里或許暗自在琢磨著“什么是很長的樂曲?是不是象一條長圍巾那樣的東西?’，
“很長一段時間”是根本無法直觀的東西，從房間一頭到另一頭的一段長路卻是我可以看得到的東西!我還能看到這條路的起點與終點。如果我走在這條路上，我的經驗便獲得了空間，于是我就贏得了時間!我們在空間中創造出來的結構有助于孩子們經歷并理解演奏的時間結構，開始時是無意識的，后來便越來越有意識了。
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