南京市鶴琴幼兒園于2016年9月正式開園，它非常年輕，它的教師隊伍也非常年輕，15位教師中只有1位有8年教齡，其余14位都是只有1～2年教齡的年輕教師。開園的第一個月，園長張俊與我們年輕教師就教師的專業發展問題進行了探討。他說：“我們幼兒園教師不應讓自己停留在一個具體的操作者甚至操作工的層面，而是要成為一個思想者、思考者。”這句話引發了我們的深思。的確，作為幼兒園教師，我們不是知識的“搬運工”，尊重兒童、理解兒童、順應兒童的發展，是我們首先要具備的觀念和能力。這就需要我們從兒童的視角看待問題，充分地思考、分析和解讀他們的行為及心理，并在此基礎上給予他們發展所需要的支持、引導和幫助。為此，我們在與兒童相處的過程中不斷觀察和反思，在此基礎上理解兒童，并支持兒童的發展。從下面的案例中可以看到，我們正在努力成為專業的幼兒教育工作者。
探索蝸牛的秘密
春天到了，小班的一個孩子帶來了一只蝸牛，我們把它安置在自然角。孩子們每天都來觀察蝸牛，他們提出了無數個有關蝸牛的問題。看著他們充滿好奇與渴望的眼睛，我決定帶領他們開展“認識蝸牛”的科學活動。
我做了充分的準備，收集了很多有關蝸牛的科學知識，準備和孩子們分享。但是，就在我打算開展活動的那天，我忽然聯想到了《牽一只蝸牛去散步》中的故事，一個念頭浮現在我的腦海：我需要這么急切地把這些科學知識“教給”孩子嗎？幼兒園科學教育的價值在哪里？作為教師，我最需要做的應該是激發孩子對蝸牛的探究興趣，引導孩子觀察蝸牛，慢慢發現有關蝸牛的秘密。雖然這個過程會很長，也許他們只能窺見有關蝸牛的一點點秘密，但這才是符合他們年齡特點和需要的科學教育，他們并不需要教師為他們準備好的“科學知識”。
觀念轉變后，我組織活動的理念也隨之改變。我和孩子們一起觀察蝸牛，把孩子們的問題用圖畫、符號等形式記錄在紙上，和他們一起想辦法解決。比如，孩子們想知道蝸牛住在哪里，在哪里容易找到蝸牛。有個孩子說，在潮濕的地方可以找到蝸牛。于是，大家一起去驗證這一說法。散步的時候，我們真的在潮濕的泥地里找到了蝸牛。多番尋找之后，大家有了更多的發現：草地里有蝸牛，菜地里有蝸牛，下過雨后有蝸牛，天快黑的時候也有蝸牛……對孩子們來說，由此獲得的直接經驗遠比從教師那里聽說“蝸牛喜歡陰暗潮濕的環境，喜歡晝伏夜出”而獲得的間接經驗要記憶深刻得多。
很快就有孩子自發地用自己的方式表現他們心中的蝸牛：陽陽在區域活動時用油泥捏了一只蝸牛。他說：“上面圓圓的是殼，中間的是身體，下面黃色的是?|角。”雖然在他的作品中，蝸牛的觸角跑到身體下面去了，整個蝸牛各部分的比例也顯得不太協調，但顯然他已經觀察并捕捉到了蝸牛這三個部分的顯著特征（見圖1）。同樣是用油泥捏蝸牛，奇奇只捏了一根蝸牛頭上的長觸角。他表現出了觸角細細長長的特征，以及最頂端球形的物體（見圖2），雖然他還不知道那其實是蝸牛的眼睛。宇宇在自己的記錄本上畫了一只蝸牛，他畫出了蝸牛螺旋狀的殼以及殼上黑色的花紋，還在蝸牛的右邊畫了一條線（見圖3），他解釋說：“這是一棵樹，蝸牛正在往上爬。”
我想，孩子能有如此多樣的表現形式，一定源于他們細致的觀察。如果教師只是充當“百科全書”的角色，把所知道的直接告訴孩子，他們也許很快就會知道蝸牛的眼睛長在哪里，蝸牛的殼是用來做什么的，但也許他們就不會一次次拿起放大鏡興致勃勃地去觀察了，也不會拉著老師和爸爸媽媽的手滿園子去尋找蝸牛了。更嚴重的是，當他們再想了解螞蟻、瓢蟲或向日葵、含羞草這樣的動物、植物時，他們可能會習慣于等成人直接告訴他們答案，而不會意識到自己就是一個了不起的發現家，可以憑借自己的雙手、自己的感官或是借助一些工具和資料去尋找問題的答案。
孩子們對蝸牛的探究才剛剛開始，我相信他們會有越來越多的發現。我們需要做的，就是給孩子足夠的時間和空間。其實，孩子何嘗不是小小的“蝸牛”呢，我們需要放慢腳步，跟隨孩子，讀懂孩子，發現他們身上的秘密，從而順應他們的發展。
不愛吃蔬菜的安安
“老師，我不想吃這個綠色的東西。”一向不愛吃蔬菜的安安對著碗里的西葫蘆又開始嘀咕了。我知道，“苦口婆心”的“嘮叨”已經起不了什么作用了。那么，怎樣才能讓小班幼兒產生主動進餐的愿望？對于安安來說，怎樣才能讓他對蔬菜感興趣？我忽然發現安安手臂上還留有之前因皮膚過敏而出現的紅疹子，靈機一動，對他說：“呀，你的手臂上有好多小點點啊，一定是有很多壞細菌在你的身體里。西葫蘆里的維生素寶寶到了你的身體里后就會變成小士兵，拿起武器打敗那些壞細菌。”安安猶豫了一會兒，終于吃下了一片西葫蘆。我立馬指著他的手臂說：“哇，一個壞細菌被打敗了，剛剛這里的一個小點點不見了。”安安順著我指的方向看過去，發現那里真的沒有紅點點，他露出了不可思議的神情。“那胡蘿卜會變成什么？”安安問。“胡蘿卜里面也有維生素寶寶。”我想了想又接著說，“雖然都是小士兵，但他們的武器可不一樣，西葫蘆里的維生素會發射綠色的激光，胡蘿卜里的維生素會發射橙色的激光，它們是用來對付不同的細菌的。”聽了我的話，安安又把一片胡蘿卜送進嘴里。“那木耳呢？”安安又問。“你覺得它會變成什么呢？”我反問道。安安想了想，說：“會變成一艘黑色的大船。”“為什么是一艘黑色的大船呢？”我問。“這樣，所有的士兵都能到船上來，壞細菌就淹死了。”安安激動地說。不知不覺間，安安的飯菜都吃光了。
下午講故事時間，我和安安一起把“食物大戰壞細菌”的故事講給所有小朋友聽，大家都聽得津津有味。下一步，他們還想將自己想象的故事情景畫下來呢！而接下來，我們的課程中也有讓孩子親自種植蔬菜、采摘蔬菜以及烹飪和品嘗蔬菜等活動。我想，在與食物的“親密接觸”中，孩子們會慢慢地接受它們，最終喜歡上它們。
（劉云娣/文）
黑乎乎的小手
晨間鍛煉的時候，暢暢和伊伊正投入地玩著滾輪胎的游戲，玩著玩著他們興奮地跑到我的跟前，舉起自己的雙手，說：“老師，你看！哈哈哈！”只見他倆的小手都已玩得黑乎乎的了。我趕緊拿出手機，捕捉這一瞬間。他倆轉身又重新投入到對輪胎的探索中。 如果我不懂孩子，看到這一雙雙小臟手，第一反應可能會是指責：“你是怎么搞的，瞧這小手黑乎乎的，有多少細菌呀！下次可不能這樣了！”如果我給予這樣的反應，那么孩子們以后還會再興奮地把黑乎乎的小手展示在我的面前，仿佛這是一件多么杰出而富有創意的作品嗎？顯然不會了。如果不是站在兒童的立場，我一定無法透過這黑乎乎的小手看到孩子在滾輪胎活動中大肌肉動作、協調能力、專注力、堅持性等方面的發展，無法體會自由自主的活動給孩子帶來的愉悅感。
在幼兒園的活動中，孩子的手上、衣服上難免會留下各種痕跡――在種植活動中，孩子的衣服上、手上都會沾上泥巴;在美術活動中，顏料會弄花孩子的小手;在戶外活動中，孩子們手腳并用，可能玩得渾身是土……然而，這些痕跡正說明孩子是真正投入到了活動中，忘記了媽媽“不要弄臟衣服”的囑咐。手臟了、衣服臟了可以洗，但是如果因為怕弄臟而在活動中束手束腳，孩子就錯失了發展的良機。
在幼兒園的一日活動中，我常常鼓勵孩子們盡情釋放天性――在美術活動中大膽創造，在科學活動中充分試驗，在
音樂活動中勇敢表現，在語言活動中自由表達……我也經常對班里的家長說，孩子來幼兒園不需要穿多么精致、昂貴的衣服，孩子的著裝首先要考慮的應是便于開展各項活動。同時，在種植、探索顏料等活動中，我也細心周到地為孩子們準備了護衣，并鼓勵他們自己穿戴、收拾，引導他們養成良好的生活習慣。
作為教師，只有懂得孩子的快樂，才能發現游戲在孩子成長中的價值，才能抓住孩子發展的契機，促進孩子關鍵經驗的獲得。
（馬穎雨/文）
蝴蝶喜歡不一樣的花
小班幼兒元元在數學區玩著新投放的游戲材料“蝴蝶找花”。這個游戲是讓幼兒將相同顏色的蝴蝶磁貼擺放在同一朵花上，并根據蝴蝶的顏色給花貼上相應的顏色標記，以考察幼兒的顏色匹配能力。在巡回指導時，我觀察到元元將三只黃蝴蝶分別放在了不同的花上，便問：“為什么相同顏色的蝴蝶沒有放在同一朵花上呢？”元元抬起頭，一臉認真地說：“因為它們想要采不同的花蜜呀！”一時之間，我竟不知該如何回應。剛開始我詢問她是以為她可能不了解游戲的規則或不知道如何操作，而元元的回應讓我了解到她知道該怎么玩，但她有自己的想法。元元能夠自發地賦予游戲一定的故事情景，這讓我十分驚喜，而“蝴蝶喜歡不一樣的花”的情景正是她已有經驗的反映。我感到慶幸，幸好沒有僅憑自己所見而武斷地認為元元的顏色匹配能力還不行。
我借著元元想象出的情景繼續引導：“現在蝴蝶們采回了不同?N類的花蜜，要回家聚餐了。”元元立馬有了游戲的興致，信心滿滿地說：“好！”很快，她就讓顏色相同的蝴蝶一家回到和它們顏色相同的花上，完成了蝴蝶和花的顏色配對。
像這樣的例子在日常教育活動中常常發生。遇到這樣的情況，教師應站在幼兒的角度，從多方面對幼兒進行觀察，分析幼兒的已有經驗，正確評價幼兒的發展。只有這樣，你才會發現，幼兒總會用各種各樣的方式給你帶來驚喜。
（韓金靈/文）
“老師，我不能再心疼了”
一天，又有孩子把牛奶灑了一桌子。我一本正經地對著他們開起了“批斗大會”：“都上中班了，你們能不能長大點？能不能心疼心疼老師？每天幫你們擦桌子真的很累哎！”我話還沒說完，軒軒一臉著急地打斷我，搖著一雙小手說：“老師，我不能再心疼了！”面對這個突然插嘴的小家伙，我心里躥起了小火苗。我努力控制住情緒，問道：“為什么不能心疼了？”軒軒說：“我媽媽說了，如果我總是受傷，她會難過的。所以我不能再心疼了，不然她又要難過了。”我一下子被他逗樂了。原來，他以為“心疼”是心真的疼，根本就沒有理解我在“一本正經”地“批斗”什么。
這個令人忍俊不禁的小插曲，不但讓我火氣全消，也引發了我的深思。
其實，在剛聽到軒軒說“不能再心疼了”的時候，我挺生氣的，我希望在我“訓話”的時候孩子能認真地聽，好好地“領會”。然而，軒軒不但插嘴，還反駁我，我覺得他是在故意搗蛋。但是，在真正了解了他為什么會這么說時，我才發現自己一直忽略了孩子是怎么想的，是怎么理解教師的“訓話”的。比如軒軒，他在用自己的方式理解什么是“心疼”，又由“心疼”想到了媽媽所擔憂和難過的事。他害怕因為自己“心疼”而讓媽媽難過，所以才著急地打斷我，想要告訴我他的想法。聯想起平時孩子說過的一些“莫名其妙”的話，做過的一些“出乎意料”的事，我們常常下意識地覺得他們在“搗蛋”，因而忽略了去了解他們為什么這樣說、這樣做。我們經常著急地對孩子說“請你聽我說”，而沒有思考孩子為什么急著要表達。孩子有自己的世界，自己的表達方式，作為教師，只有走進孩子的心靈，真正理解孩子，才談得上尊重孩子。
同時，更讓我感到羞愧的是，我一直自詡和孩子是平等的，但事實上即便是語氣盡可能緩和甚至略帶笑意的“訓話”，對孩子來說依然是以成人權威的姿態進行的說教。軒軒的反應讓我發現孩子根本無法理解我以反問的語氣所作出的批評，他們以為我是真的在提問。他們只是5歲的孩子，把牛奶灑在桌上真的是因為“不聽話”或故意搗蛋嗎？我以成人的標準要求他們，以成人的思維方式與他們交流，我和孩子真的是平等的嗎？真正把孩子作為一個與我們平等的“人”來看待，尊重孩子的年齡特點和思維方式，用孩子“聽得懂的語言”去和他們交流，真的是每一位教師需要不斷修煉的功課。
不愿道歉的瀚瀚
中班區域活動結束時，瀚瀚和西西起了爭執，西西哭了。我見狀走過去詢問發生了什么事。西西眼淚汪汪地說：“我要幫他收拾積木，他不讓我收，還把我推倒了。”瀚瀚小聲地說：“是她搶我的積木。”西西一臉委屈地說：“我是好心幫你收拾呀！”
了解到這一場爭執只是一個誤會，我認為一句簡單的道歉就能消除他們之間的不愉快，于是我對瀚瀚說：“瀚瀚，現在你知道了吧，西西是想幫你，而你卻把她推倒了，你應該說什么？”瀚瀚看了看我，回答道：“應該說對不起。”我很欣喜瀚瀚今天“覺悟”那么高，滿心期待著他的道歉，沒想到瀚瀚卻說：“可是我剛才不知道她是要幫我收玩具。” 瀚瀚的固執讓我有些無奈，但我還是耐著性子繼續引導：“那你現在知道了呀，你把西西推倒，弄疼她了，她都哭了。如果是她把你推倒了，你會不會疼呢？”瀚瀚點點頭，不說話。我繼續說：“那你現在應該做什么呢？”瀚瀚想了一會兒說：“我現在知道了，可是我剛才不知道她想要幫我，我以為她要搶我的積木。”這話一說，惹惱了西西，她更生氣了：“我再也不要原諒你了。”瀚瀚也說：“我也不要原諒你，是你先搶積木的。”
為什么一聲簡單的道歉就能解決的事情會陷入這樣的窘境？對于瀚瀚的固執，我一時無法理解。但轉念一想，孩子固執說明他有自己獨立的思想。平靜下來之后，我開始站在瀚瀚的角度思考問題，忽然就理解了他的想法。對瀚瀚來說，他知道并承認自己推倒西西是不對的，但他認為自己不是故意的，那只是在誤會西西要搶積木的情況下出于保護自己的物品而做出的反擊行為。既然不是故意的，為什么一定要道歉呢？是西西的舉動讓他產生了誤會，為什么不是西西道歉呢？再反過來想想，西西就一點錯都沒有嗎？的確，西西是出于好心，想要幫瀚瀚收積木，但她并沒有與瀚瀚溝通和商量，而是直接動手，所以瀚瀚才會誤以為她要搶積木。
這樣一來，我反而覺得我的介入太過強硬和武斷了，我只根據自己的邏輯認為西西本意是好的，是沒錯的，所以瀚瀚把西西推倒就是錯的，應該道歉。我在這件事情的處理上扮演了“法官”的角色，想要判定誰是誰非，卻忽略了傾聽孩子的聲音，了解孩子的想法。其實，解決這一沖突的關鍵不在于讓“錯”的一方向“對”的一方道歉，而在于引導孩子思考誤會是怎樣發生的，怎樣相互理解和諒解，今后怎樣避免發生同樣的誤會。而這顯然比一聲道歉更有價值。
（葉屏屏/文）
“不懂事”的凡凡
凡凡是班上月齡最小的一個孩子。去年11月，剛升中班不久的凡凡得了水痘，在家隔離休養了大半個月。回來后，他就像是倒退到了小班剛入園時的狀態：在戶外鍛煉時會怔怔地看著同伴活動，用餐時會哽咽著念叨“我想外婆，什么時候能回家”，午睡時會突然醒來放聲大哭……每每看到他這樣，我們都會去關心他、安慰他。幾天過去了，情況仍不見好轉，凡凡的情緒問題始終困擾著我們。我們想出了“眼淚小人”的辦法，試圖通過情景化的方式引導凡凡戰勝自己體內的“眼淚小人”，控制自己的情緒。我們還組織了集體談話，請全班孩子一起幫助凡凡。孩子們提出的辦法都很好，都表示愿意和凡凡做好朋友。但是，“眼淚小人”沒有從根本上幫助凡凡克服情緒問題，孩子們在各項活動中也沒有真正和凡凡很好地互動起來。
面對種種策略的失敗，我感到自己的耐心正在逐漸被消磨，直到我自己也染上了水痘。患病期間，我同樣被要求回家隔離，這讓我真正地去換位思考，分析凡凡反常行為背后的原因，由此，凡凡那些“不懂事”的行為竟都變得合情合理起來。在凡凡請假的日子里，幼兒園的生活發生了很大的變化：原來和凡凡形影不離的好朋友多多又有了新的親密好友棟棟，幼兒園的作息環節有了調整，班上的孩子們也都重新分了小組……患水痘期間需要被隔離靜養，不能外出活動，身上奇癢難耐，飲食又需要非常清淡，這些體驗對成人來說都是煎熬，更何況是四五歲的孩子。有了和凡凡一樣的經歷后，我自然而然地理解了凡凡。
當我痊愈回到幼兒園時，凡凡給予了我關懷，讓我感受到了溫暖。他一看到我就主動拉著我的手說：“楊老師，你回來了？你看，我們班里變得很漂亮吧！我們做了燈籠掛在這里，還剪了窗花。現在我們是先玩區域游戲再上樓了，時間也有變化了。”我對他說：“老師得了水痘在家的時候，從手機上看到你們在新年游園會上拍的照片了，我也好想參加呀！沒能參加好可惜啊！”凡凡安慰我說：“沒關系，明年還會有的。”凡凡給予我的恰恰是我當時沒能給予他的――在回歸集體時對他的主動關懷與無條件接納。
“水痘事件”對凡凡來說是非常關鍵的心理事件，可我之前并沒有清晰地認識到這一點。雖然我在他情緒失控時會陪伴他，卻沒能從根本上給予支持和幫助。事實上，“控制情緒”只是“治標”，“融入回歸后的新生活”才是“治本”。凡凡在病愈回歸集體時，對愛、安全感、歸屬感等有著空前的需求。對此，教師應該給予他充分的關愛與肯定，表達方式也可以再直接一點，不妨多抱一抱他，夸一夸他一點一滴的進步。愛有千萬種表達方式，但重要的是要讓對方感受到。
“打架”事件
中班時，有一段時間班里的孩子之間經常發生肢體沖突，尤其是男孩。面對孩子們的告狀、求助甚至隨時可能發生的意外傷害，我感到非常焦慮。道理都說了不知多少遍了，孩子們也都能說出“打人是不對的”，可為什么類似事件依舊頻頻發生呢？在幼兒園舉辦的“活教育”講壇上，我向南京師范大學郭良菁老師提出了心中的疑問。了解情況后，郭老師的一個問題引發了我的反思：“孩子經常出現的‘打架’行為，你有真正去觀察和了解過原因嗎？”回想起來，面對孩子之間發生的肢體沖突，我?_實總以“救火員”的身份讓孩子們立刻停止打鬧并相互道歉，以求化解沖突、減少傷害，但我從沒有真正觀察過孩子之間的沖突。
于是，我開始留意捕捉“沖突”時刻，嘗試更客觀地去看待沖突事件。結果我發現男孩間所謂的沖突有很大一部分都發生在角色扮演游戲中。比如，“超人隊”的強強和“變形金剛隊”的宇宇正在互相比拼招式，強強一下子把宇宇壓在了地上，但宇宇并沒有向在一旁觀察的我求助。換成以往的我，看到他倆滾作一團，可能早就跑過去把兩人拉開了，可這一刻我突然意識到，孩子之間有時看似在打架，實際上只是在玩游戲。心態改變后，我發現孩子們在“打架”時并不只是“無聊地打來打去”，其中有角色、武器的分配，有“戰略”布局，他們需要協商，需要傾聽，也需要調動自己相關的經驗作出快速反應，“戰斗”中沒有一個孩子不是全身心投入的。我開始反思，曾急于“救火”的我，沒有意識到當“打架”是一種游戲時對孩子的發展也是具有一定意義與價值的，而只是從成人的視角判定孩子們“打來打去”是“毫無意義”的。當然，“打架”即便是游戲也是有安全隱患的，如果把握不好力度，很容易引發真正的沖突。因此，教師何時介入以及怎樣介入又成為困擾我的新問題。這時，郭老師再次給我指點迷津：發現孩子的動作“過火”了，不妨輕輕地問一聲“是玩游戲還是真的打架呀”，提醒孩子“注意控制力氣，打疼了就不是游戲了”。 一段時間后，我發現男孩們會主動與我分享他們的“戰況”了。聽著孩子們的講述，我感受到了基于觀察進行教育指導的力量，感覺到自己的心和孩子們的心貼得更近了。當我們以教育者自居時，我們往往會以成人的思維代替孩子的思維，希望孩子按我們設定的軌跡發展。因而在面對孩子的“出格”行為時我們容易變得十分焦慮。這時，我們需要以專業的態度去找尋引發焦慮的關鍵所在，智慧地把當前面臨的困境轉化為孩子發展的機遇，引發孩子深入思考、主動建構經驗。
（楊 柳/文）
倔強的沛沛
在大班的一次集體教學活動中，我看到沛沛一直在打擾旁邊的毅毅，還故意用頭去撞毅毅的鼻子。作為配班老師，我輕輕地把沛沛請到一旁，蹲下來平視他的眼睛，問他為什么要撞毅毅。原來，可能是毅毅不知怎么碰到沛沛了，沛沛覺得毅毅侵犯了他，就用頭去撞毅毅。我想引導沛沛站在別人的角度考慮問題，便問他：“如果是別人用頭撞你，你會不會疼？”誰知沛沛倔強地說：“我不會疼！”說完就用頭狠狠地撞向我的鼻子。撞的力氣之大使我酸疼得眼淚都快掉下來了，我心中的火“蹭”的一下就冒上來了。我看著他倔強的樣子，不斷地提醒自己要控制住情緒。我看他也揉著自己的頭，就對他說：“你撞得我很疼，但你看見了嗎，我沒有撞回去，而是選擇跟你好好說。”
聽了我的話，沛沛愣了一下，似乎沒有想到老師會這樣和他說，也沒有想到老師是這樣處理問題的。慢慢地，沛沛的情緒平靜下來了，我們進行了交流。最后，沛沛主動向我道歉。從沛沛后來的一些行為表現來看，我的選擇是正確的，我在事件發生時沒有大聲地斥責他，而是給予了良好的示范。
根據我以往對沛沛的了解，我知道他比較“自我中心”，移情能力還比較弱，所以當他感到自己受到侵犯時，他就毫不猶豫地予以反擊。在我引導他換位思考后，我知道他其實能理解我所說的，但他仍然倔強地不肯承認，還更用力地撞了我，這讓我始料未及。在我控制住情緒后，我想明白了沛沛為什么會有這樣的反應。據我了解，沛沛的家長平時對沛沛比較嚴厲，因此沛沛可能對于成人的批評和教育有一種防備心理：我確實知道別人被我撞到會疼，我也知道老師想要我怎樣回答，但我偏要說“我不會疼”，這樣老師就沒什么可說的了，也不能再說我做錯了。
針對他的這種心理，大聲斥責甚至懲罰都不可能讓他冷靜下來正確看待自己的行為，反而會激起他的逆反心理。也正是基于這一考慮，我選擇了與他平等地交流，用自己的行為去影響他。好在我之前就考慮到要顧及沛沛的感受，沒有在同伴面前呵斥他，而是輕輕地把他請到一邊，并蹲下來跟他交流，讓他感受到老師并不是以“高高在上”的姿?B來指責他。當他意識到老師自己遇到別人攻擊時會選擇和他不一樣的處理方式時，他會自覺地模仿學習，這比說教要有用得多。
我是一個有血有肉的人，我也有情緒，我也會生氣。但我是一名幼兒園教師，我會控制我的情緒，我會以我的專業能力去分析孩子的行為，從而理解孩子，尊重和包容孩子，并給予適宜的引導。
（徐 悅/文）
結 語
教師的專業發展沒有捷徑，更沒有終點。作為年輕的幼兒園教師，我們帶著對兒童滿腔的熱愛和對兒童世界的探索，不斷地反思幼兒教育該如何回歸生活、回歸兒童。讓我們的大手牽著孩子們的小手，和孩子們一起領略美好的生活，探索奇妙的世界。孩子，我們慢慢來。
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