幼兒園課程由幼兒園教育活動體現，一系列同質的或異質的幼兒園教育活動以某種方式組合而成某種課程。每個幼兒園教育活動都具有自身特定的性質和價值取向，各種教育活動的性質和價值取向匯成該課程的性質和價值取向。
幼兒園教育活動按性質可分為游戲活動和教學活動，它們以不同的方式組合，形成形式和內涵不同的教育活動，這些活動分別被稱為純游戲（無結構）活動、以游戲為主（低結構）的活動、以教學為主（高結構）的活動和純教學（完全結構化）活動。
在幼兒園教育實踐中，“純游戲（無結構）活動”和“純教學（完全結構）活動”容易被教師理解和把握，而“以游戲（玩）為主的教育活動”和“以教學（教）為主的教育活動”則容易混淆、串位、異化。從理論到實踐，準確理解和把握“以游戲（玩）為主的活動”和“以教學（教）為主的活動”，是有效實施幼兒園教育活動的關鍵。
以“游戲（玩）為主的教育
活動”的基本性質
可以設想，如果將純游戲活動和純教學活動分別作為一條直線的兩個端點，那么這條直線上的每一個點都反映了游戲和教學的不同程度的組合。換言之，在這條直線的中點偏向純游戲活動一端的教育活動都屬“以游戲（玩）為主的教育活動”，相反，在這條直線的中點偏向純教學活動一端的教育活動都屬“以教學（教）為主的教育活動”。
相對而言，“以游戲（玩）為主的教育活動”是低結構的活動（lower structured activities），是主要由幼兒發起的活動（child initialed activities），或是主要由幼兒自導的活動（child directed activities）。這類活動主要是為了順應幼兒的自然發展，滿足幼兒自身的需要，主要由幼兒內部動機控制；這類活動主要由幼兒發起，活動中幼兒處于主動地位，主要由幼兒決定活動的時間、空間和材料的運用，幼兒獲得的主要是游戲的體驗。某種教育活動所處的位置越靠近純游戲一端，上述性質就表現得越明顯。
在理論上，這樣定義和區分是必要的，但是在幼兒園教育實踐中，要嚴格區分游戲和教學是困難的，也不是很有實際意義。因此，在這里，筆者所要闡述的“以游戲（玩）為主的教育活動”，主要是比較靠近純游戲一端的那些活動，諸如區角活動、幼兒探究性活動、方案教學活動等。
如果要確定某一教育活動是否屬于“以游戲（玩）為主的教育活動”，只需看其是否具有該類活動的基本性質。這類活動雖然也會有教師的參與和指導，但是教師只作合理應對和引導，不起主導作用，更不起決定作用，反映的是“幼兒在前，教師在后”的傾向。
“以游戲（玩）為主的教育
活動”的設計和實施
如果想要實現“以幼兒發展為本位”“以幼兒為中心”的教育理念，“以游戲（玩）為主的幼兒園教育活動”就應該成為幼兒園課程的主要組成部分，而其前提是必須保證這類活動在設計和實施上的準確性。
在設計和實施這類活動時，必然會涉及活動目標的設置、活動內容的選擇和組織以及對活動的評估等問題。
在制訂這類活動的目標時，設計者頭腦中不是非要有確定的目標的。換言之，設計者制訂的活動目標是可以在活動過程中隨時調整和變化的，而調整和變化的依據是幼兒的興趣和需要。這種活動目標的制訂是一個先內容、后目標的過程，即先有活動內容，后確定活動目標，或者先大致確定活動目標，再根據活動過程調整活動目標。因此，在制訂這類活動的目標時，設計者常會只羅列與活動相關的一些學習經驗，或設置若干個比較寬泛且具有一定可操作性的活動目標，從而將關注點放在對活動內容是否與幼兒的發展特點相符合，是否與幼兒的生活經驗相一致，是否能激發幼兒的興趣等等的判斷上。雖說在活動實施過程中，教師頭腦中并非完全沒有預設的活動目標，但這些目標只是提示教師關注幼兒在學習中可能發生的事情，并非幼兒必須做到的事情。如果在活動過程中幼兒或教師生成了有意義的活動，這樣的活動即使與原先的計劃不一致，也可以加以組織實施。在這種情況下，活動目標就會發生變化。所以，活動目標是否發生變化并不重要，重要的是活動的過程是否有意義。
在選擇和組織這類活動的內容時，設計者常常會關注其是否與幼兒的發展特點相符合，是否與幼兒的生活經驗相一致，是否能激發幼兒的興趣，等等。他們會通過觀察、記錄以及與幼兒對話等方式，了解和解讀幼兒的生活和學習經驗，在此基礎上，設計出比較寬泛且具有可變性的教育活動供幼兒和教師選擇。
在評估這類活動時，設計者往往會采取教育過程取向或活動主體取向，因此，活動評價往往具有主觀性和解釋性，傾向于運用非統一的標準，主要關注特定教育情景中所發生的事件。
由于這類活動的設計和實施具有過程性、情景性、可變性和不確定性等特點，因此它對設計者和實施者有很高的專業要求。可以毫不夸張地說，當今我國幼兒園課程改革中出現的種種理論與實踐互相脫節的狀況，與不少理論和實踐工作者不理解、不能準確把握這類活動的設計和實施原則有關，也與不少管理、評估和督導人員不理解、不能準確把握這類活動的設計和實施原則有關。
必須兼顧兩個方面的價值
一般而言，教師在實施無結構的純游戲活動時不會有困難，因為這種活動主要是為了滿足幼兒自身的需要，沒有活動的目標，由幼兒自己發起，順應幼兒自己的意愿，教師只需尊重幼兒自己的選擇，只需給予幼兒自由，只需保護幼兒的安全，只需投給幼兒贊許的目光。
但是，一旦在幼兒的游戲中加入了教師的教學（也被稱為指導或干預），哪怕是很少成分的教學，事情就變得復雜了。為什么加入教學、什么時候加入教學、加入什么樣的教學、如何評估所加入的教學等這樣一些無法用簡單的語言加以歸納和總結的問題會接踵而來。在這種情況下，專業水平較高的教師可能會在反省中獲得靈感，獲取智慧，在困惑與解惑的過程中得到專業的成長；專業水平較弱的教師則會在云里霧里迷失方向，不知所措，在困惑與不解中難以自拔，甚至產生職業倦怠。也許在教師專業發展和成長中最重要、最難以解決的問題之一就是如何準確地設計和實施“以游戲（玩）為主的教育活動”。
在設計和實施這類活動時必須同時顧及兩個方面的價值，即在保證游戲對于幼兒所具有的價值的同時，要使所加入的教學成分對于幼兒的學習與發展有意義。
應該看到，如果不能處理好游戲與教學之間的關系，那么就會使兩者的結合產生問題，后者的加入會在時間、空間和價值上對前者起到擠壓、干擾和損壞作用。相反，如果處理好了游戲與教學之間的關系，那么就會使兩者相輔相成、相得益彰，后者的加入會讓幼兒在自發、自主的游戲活動的關鍵時刻得到幫助和提升，使幼兒在更具知識的教師的幫助下得到更好的發展。
在設計和實施這類活動時，要處理好游戲與教學之間的關系，難就難在教師既要滿足幼兒的需要，又要在不強迫幼兒跟隨教師教學要求的情況下提升幼兒需要的層次；難就難在教師心中既要有目標，又不可將目標強加于幼兒，而要隨時根據幼兒的實際情況調整活動目標；難就難在教師要準確回應幼兒生成的學習，包括推進有意義的學習，在不損害幼兒學習興趣的前提下轉移甚至阻止無意義的學習；難就難在教師要能夠將教學要求轉化成為幼兒內在的學習需求，使教師為幼兒搭建的“支架”能對幼兒的學習起到有效的作用，讓幼兒能在經由一番努力以后取得更好的學習效果。
由于“以游戲（玩）為主的教育活動”在設計和實施上具有高難度，由于我國幼兒園教師的專業水平在整體上還有待提高，因此，當今在我國的幼兒園教育實踐中，活動被異化和泛化的現象到處可見。
應該指出的是，有些幼兒園教育活動常被人誤以為是“以游戲（玩）為主的教育活動”，旨在實現“以幼兒發展為本位”“以幼兒為中心”的教育價值，其實這些活動在本質上屬于“以教學（教）為主的教育活動”，實現的主要是“社會本位”“以教師為中心”的教育價值。例如，幼兒園主題背景下的活動區創設和相關活動、幼兒園為每個幼兒制定的個別化學習計劃和相關活動等，都屬于“以教學（教）為主的教育活動”（擬在下文中再作討論）。
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