隨著《幼兒園教育指導綱要(試行)》的頒布實施，幼兒教育的內容與要求、組織與實施以及評價等都有了新的發(fā)展變化。作為幼兒園五大教育內容之一的幼兒科學教育，從其教育目標到實施的指導要求，與過去的要求相比有了很大的不同。目標上，以往的幼兒科學教育目標重心是科學知識與經驗的獲得，現在目標重心則轉移到幼兒科學探索興趣與態(tài)度的培養(yǎng)上;教育過程上，過去重視教師的“教”，現在則重視幼兒的“學”，重視幼兒科學探索環(huán)境的創(chuàng)設，重視幼兒的動手操作，重視在幼兒興趣點上生成教育活動等等。然而，筆者近期在幼兒園參觀與聽課的過程中發(fā)現幼兒園的科學教育活動依然存在大量的問題。雖然教師們在教育中都能意識到要激發(fā)孩子的興趣，要讓孩子們“動”起來，但對教育中遇到的具體問題與矛盾卻存在片面的認識與理解，在操作上也往往顧此失彼，尤其是教師在組織科學教育活動中，對正規(guī)教育活動和幼兒自發(fā)性探索活動的關系的認識與處理、對教師創(chuàng)設環(huán)境與幼兒創(chuàng)設環(huán)境的關系的認識與處理以及對幼兒動手操作和幼兒動腦操作關系的認識與處理上存在片面性。而這三個關系恰恰構成了幼兒科學教育活動組織中的主要矛盾。如果這三個關系處理不好就會影響到科學教育的效果及幼兒的發(fā)展。因此，筆者在此就如何正確認識與處理這三個關系從理論與實踐上作以下探討。

　　一、關于對“正規(guī)教育活動和幼兒自發(fā)性探索活動的關系”的認識與處理

　　教師的正規(guī)教育活動是保證幼兒科學教育目標實現的主要途徑，通過有組織、有計劃的正規(guī)教育活動，易于幼兒較全面和由易到難地進行科學探索。但是，幼兒園所使用的科學教育的教材內容或教師給幼兒安排設計的活動內容，有時并不能與幼兒的興趣和需要相吻合。在教育中教師應善于在幼兒自發(fā)探索活動中發(fā)現幼兒的興趣點與關注點，以此加以有意識的隨機引導，生成教育活動，從而挖掘幼兒自發(fā)探索活動中潛在的教育價值。所以，我們主張正規(guī)教育活動與幼兒自發(fā)探索活動相結合。

　　然而，現實中，經常可以看到這樣的現象：

　　現象1：一方面教師嘴里說要重視幼兒自發(fā)探索活動，另一方面在行為上卻忽視幼兒自發(fā)探索活動。如：剛要上課，外面突然下起了大雨加冰雹，孩子們驚奇地跑到窗口看這少見的大雨。這時，老師說：“快回到座位，上課啦，你們看冬冬小朋友坐得多好啊。”迫于無奈，孩子們回到座位，卻心不在焉。

　　現象2：在自由活動與戶外活動時，對幼兒產生的自發(fā)性探索活動，教師要么不予理睬，要么以個人的興趣和愛好來加以干涉。如：幾個孩子在園地里看菜青蟲，老師看到了就說：“多惡心啊，別看了，咱們到花叢中看蜜蜂采蜜吧。”

　　從以上兩種現象我們不難發(fā)現，目前一部分教師在觀念上還是注重正規(guī)的教育活動，忽視幼兒的自發(fā)性探索活動;而另一部分教師雖能注意到幼兒的自發(fā)探索活動，而又往往以個人的興趣愛好加以干涉。

　　那么在現實中怎么正確處理正規(guī)教育活動與幼兒自發(fā)探索活動的關系呢?筆者認為，www.jy135.com一方面，教師要真正理解，幼兒自發(fā)性探索活動不論對科學教育活動還是對幼兒本身來說都有著重要的價值;另一方面，教師應針對出現的不同的幼兒自發(fā)產生的探索活動情況采取不同的引導策咯。

　　首先，面對教師組織的正規(guī)的教育活動與幼兒自發(fā)性的探索活動，教師應根據不同的情況靈活處理，既不可過分強調活動的計劃性、完整性與系統性，忽視幼兒自發(fā)探索活動的教育價值，又不能因過分注重兒重的興趣與需要，而失去教育的計劃性。教師如若總處在一種無計劃無思想準備的狀態(tài)下進行教育的引導與指導，就不能有效應對面臨的知識與教育等問題，也達不到很好的教育效果。

　　若引起幼兒產生自發(fā)探索活動的對象(刺激物)與將要進行的科學教育活動內容相關，教師就可以臨時改變計劃;如果與當前進行的活動相關，教師就可改變已設計好的方法和步驟，因勢利導;如果與未來活動內容相關，教師就可借此機會，借自然所賦予的良機，把今后要進行的內容提前進行，在孩子們自發(fā)的探索中教師進行隨機的引導與參與，這樣既滿足了孩子們的探索愿望，又可實現已擬定的教育活動目標。

　　若幼兒產生的自發(fā)探索活動的對象與幼兒已探索的活動相關，則可借此機會，給幼兒留有觀察或活動的時間，這樣對已探索的活動內容起彌補或延伸活動的作用。

　　若幼兒當前的觀察探索對象還有機會再出現(如秋葉飄落)，或這種現象還會持續(xù)出現一段時間，或者觀察對象易于收集(如小蟲子)，那么教師可以告知幼兒下課后帶他們去看，或教師先把觀察對象收起來，告知幼兒等活動結束了，讓小朋友們再仔細觀察。這樣既滿足了幼兒自發(fā)探索活動的興趣與需要，又保證了正規(guī)教育活動的進行。這樣做的原因主要是考慮到：偶發(fā)現象常會出現，易引起幼兒的注意與觀察，如若經常置正規(guī)教育活動于不顧，而總是進行無計劃的隨機的教育活動，亦不能保證幼兒科學教育活動的全面性、整體性與系統性。

　　其次，教師要改變已有的教育觀念，要認識到，不論自己對孩子們探索的對象是否喜歡，幼兒所進行的自發(fā)探索活動都是幼兒感興趣或渴望知道的內容與對象，要意識到這是兒童認識世界、獲取信息的一個重要的途徑與方式。作為教師要理解、了解幼兒的需求與探索動機，更應有隨時挖掘幼兒任何一個探索活動的潛在教育價值的意識。由此，有了正確的教育觀，教師才能更積極主動、更有效地參與到幼兒活動中，才能在幼兒自發(fā)探索活動中起到引導與深化、啟迪幼兒智慧的作用。

　　二、關于對“教師創(chuàng)設環(huán)境與幼兒創(chuàng)設環(huán)境關系”的認識與處理

　　幼兒科學教育環(huán)境主要包括科學發(fā)現室、自然角、科學桌以及在這些地方所陳設的供幼兒觀察與操作的材料。幼兒正是在與客觀物質材料的接觸中、在與認知客體相互作用中構建自己的認知結構的，沒有主客體的相互作用，就不會有幼兒的發(fā)展。因此，環(huán)境創(chuàng)設在幼兒科學教育活動中有著特殊的意義。在目前的幼兒科學教育活動中，很多教師能意識到物質環(huán)境設備與材料的重要，但對創(chuàng)設與提供的物資設備材料的教育作用或意義以及如何進行創(chuàng)設與提供，在思想上缺乏深刻的認識，在行動上也缺少利用環(huán)境創(chuàng)設來調動幼兒的積極性、啟迪幼兒的智慧的能力。特別是，教師在對自己創(chuàng)設環(huán)境與幼兒創(chuàng)設環(huán)境的問題上并沒有足夠的認識，也沒有正確的處理方式。表現為：

　　現象1：對已創(chuàng)設的物質環(huán)境，或對已提供的材料，教師在很長時間內，甚至在一個學期內，都不進行環(huán)境的改變與材料的更新，也不提醒與指導幼兒隨季節(jié)或隨教育活動內容的變化去更換材料。

　　現象2：教師自己間隔一段時間改變已創(chuàng)設的環(huán)境，更換一些新材料，但很少讓幼兒在環(huán)境的創(chuàng)設中做些什么。

　　從以上現象可以看出，教師要么不理解不斷創(chuàng)設與改變環(huán)境的特殊意義，要么把環(huán)境的創(chuàng)設與改變當作教師應該做的事情，而沒有考慮到幼兒加入到環(huán)境創(chuàng)設中對幼兒的深刻的教育影響作用。

　　筆者認為，在對教師創(chuàng)設環(huán)境與幼兒創(chuàng)設環(huán)境的關系處理上應明確：教師是環(huán)境創(chuàng)設的組織者與引導者，而幼兒應該是環(huán)境創(chuàng)設的設計者與實施者。也只有兒童創(chuàng)設的環(huán)境，才更吻合兒重的需求。

　　首先，要轉變教師已有的觀念，促使教師深入領會環(huán)境不斷創(chuàng)新的意義，意識到環(huán)境創(chuàng)設的重要價值。其次，一定不能忽視幼兒在環(huán)境創(chuàng)設中所起的作用以及幼兒創(chuàng)設環(huán)境這一活動本身對幼兒發(fā)展的影響。教師可根據幼兒科學教育活動所需，根據季節(jié)變化與教育活動內容的展開，不斷為幼兒提供新的材料，以新異刺激物吸引幼兒的觀察與操作。與此同時，與幼兒共同討論應該怎樣布置環(huán)境、怎樣擺放物品以及更新哪些材料等，在創(chuàng)設中讓幼兒自己動腦動手，想辦法搜集材料，制作新材料、新玩具等。這樣既可調動幼兒的積極性與主動性，啟迪他們的智慧與創(chuàng)造性，培養(yǎng)他們動手動腦的能力，讓幼兒感到自己是這個集體的主人，感到自己的力量，還能讓孩子們接觸到新材料新工具，解決遇到的新問題，豐富孩子的知識，培養(yǎng)孩子們的解決問題的能力，從中學會一些操作的技能技巧。

　　三、關于對“幼兒動手操作和幼兒動腦操作關系”的認識和處理

　　隨著教育觀念的轉變，教師們越來越重視兒童的動手操作，但是對于動手操作更深刻的含義是什么、是否動手操作就必然意味著孩子們動腦了等問題，教師們在認識上和行動上都還存在著模糊。

　　現象1：教師給幼兒提供了材料，并告知幼兒怎樣使用材料，以期按教師指示的操作方法得到老師希望孩子們看到的現象或老師期待的結果。

　　現象2：教師給幼兒提供了材料，讓幼兒思考怎么操作就能產生某某結果，可當幼兒的操作沒能得到老師期待的結果時，教師就暗示幼兒看看別人是怎么做的，結果幼兒就停止了自己的探索與思考，去模仿他人的做法。

　　從以上現象可以發(fā)現：老師重視幼兒的動手操作卻忽咯幼兒的動腦操作。沒有認識到主體活動并不是簡單的動手操作，動手操作必須是在動腦的指導下或在動腦的過程中進行的，只有動手動腦的操作活動才能真正調動幼兒的積極主動性，才能感受到操作的樂趣和奇妙，也才能從多次的失敗或嘗試中去驗證自己的設想，去體驗成功后的快樂。而缺少主動動手動腦的操作活動，既不會讓幼兒產生強烈的活動興趣，更不能有益于幼兒智慧的開發(fā)與探索精神的啟迪。

　　因此筆者認為，教師在科學教育活動中，在設計與組織活動時，一定要使幼兒的動手與動腦結合起來。

【教、學、動】相關文章：

• 科技活動開放日---學科學用科學

• 小學科學“探索-研究”課型解讀暨教學策略的探討

• 文化立園 科學管理

• 培養(yǎng)幼兒對科學家的崇敬

• 剖析實驗環(huán)節(jié)，改進實驗方法

• 談教師在科學活動中的指導

• 幼兒科學教育的第三條道路：概念轉變

• 動感童年-—科學活動的探索樂趣

• 照鏡子

• 認識人類家園活動研究

• 如何設計大班科學教育活動的提問

• 幼兒對光的樸素認識