【摘要】生命是教學的邏輯起點。只重知識傳授的傳統幼兒園教學觀遮蔽了兒童的生命意義。整體性、未完成性、獨特性、超越性是兒童生命的特質。在幼兒園教學中，教師可以采用游戲性教學、體驗性教學、對話性教學的方式，引導兒童在獲得知識的同時領悟生命的價值和意義，從而促進兒童健康發展。
【關鍵詞】幼兒園教學；生命意義的缺失；游戲性教學；體驗性教學；對話性教學
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2008）03-0023-03
雅斯貝爾斯認為，教育不是“理智知識和認識的堆集”。〔1〕教育理應以人的生命為邏輯起點，關注人的生命以及生命的意義，從而讓人在受教育的過程中體驗生命，享受生命。然而，長期以來，由于科技理性的統治以及傳統觀念的影響，受教育者僅僅被視為促進社會發展的工具，受教育者的生命意義在教育中被遮蔽了，教育成了“無生命”的教育。
一、兒童生命意義在幼兒園教學中的缺失
幼兒園教學是教師在幼兒園一日活動中對兒童學習活動的有目的和有計劃地組織、支持、幫助、指導與兒童自主建構的辯證統一過程。幼兒園教學應以兒童的生命為原點。然而，長期以來，我們對幼兒園教學的理解和認識主要以認識論為哲學基礎和指導思想，僅把教學過程看成是認識過程，認為“幼兒園的教學過程是兒童在教師的引導下學習前人的知識經驗，把前人的認識轉化為自己認識的過程”。〔2〕這種以認識論為指導思想的教學觀強調充分發揮教師的主導作用，有效地控制教學過程，使兒童短時間內在積累豐富的感性材料的基礎上掌握大量粗淺的科學知識。然而，這種教學觀忽視了兒童生命的價值和意義，看不到兒童生命的在場性與靈動性，導致教學過程中種種弊端的出現。其一，幼兒園教學以書本知識的獲得為最高目標。幼兒園教學以追求精確性、客觀性、完整性的知識獲得為最終目的，教師的主要任務是進行書本知識的講解，兒童的情感發展和人格發展被放在次要地位，甚至一度被忽視。其二，幼兒園教學活動封閉化。教師和兒童被限制在幼兒園中，遠離社會，遠離生活。教師只看重教材知識的教學，忽視兒童的主動性和能動性。其三，只重教師，不重兒童。教師成為教學的主宰，決定著教學的內容和進程，教師和兒童之間的關系是主體和客體、控制和被控制的關系。其四，只重教學結果，不重教學過程。教師只需嚴格按教學計劃進行教學活動，兒童只需記誦現成的答案，無需體驗、探究和思索，無需多樣化的表達。這種“把豐富復雜、變動不拘的課堂教學過程簡單地概括為特殊的認識過程，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來的做法，是傳統課堂教學觀的根本缺陷”，“它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激，使教師和兒童的生命力在課堂中得不到充分的發揮，進而使教學本身也成為導致兒童厭學、教師厭教的原因之一”。〔3〕
二、兒童生命的特質
教學要關注生命的價值和意義，首先要了解生命的特質。20世紀初，法、德等國先后興起了生命哲學的思潮。德國的狄爾泰、齊美爾和法國的柏格森等哲學家都對生命的特質進行了研究。他們認為，生命的意義是主體對自身存在的體驗和感悟，個體只有靠理解、解釋和體驗等才能把握生命的意義。借助生命哲學的觀點，我們對生命的特質有了更深的理解。兒童首先是人，和成人一樣，是自然生命和社會生命的雙重存在。但兒童又處于人類個體生命的初始階段，其生命特質有自己的特殊性。
1．兒童生命的整體性
人的生命具有豐富的內涵。作為一個完整的個體，人是理性和非理性、認知和情感的統一體。兒童有自然的生理生命，是能與外界進行能量交換、進行新陳代謝的生物體。兒童也是精神性的存在，他要追求認知、情感等方面的發展。兒童還是社會性的存在，他生活在一定的社會關系之中，承擔著一定的社會角色，要與同伴、父母、教師等發生聯系。因此，兒童決不是一個單純的認識體，他要獲得身心的全面發展。
2．兒童生命的未完成性
德國著名人類學家蘭德曼說：“人在本質上是不確定的。”“自然只完成了人的一半,另一半留給人自己去完成。”〔4〕兒童和成人一樣，擁有無限發展的可能性。正像蘭德曼所說：“在漫長的發展過程中，它（未完成性）是一個非常寶貴的優點……因為人的器官并非專門為某幾種生命機能而生成，它們可以被開發出多種多樣的用途。”〔5〕
3．兒童生命的獨特性
每個生命都是獨特的個體，每個年齡階段都有其典型的年齡特征。生命的差異性不僅來自自然生命的差異，更來自精神生命和社會生命的差異。與成人相比，兒童不僅有生理上的獨特性，更有心理上的獨特性。兒童有自己獨特的生活哲學、思維方式和表達方法，有自己獨特的文化。
4．兒童生命的超越性
超越性是人生命本性的需要。生命的未完成性和不確定性使人生活在希望之中，有不斷超越自己、發展自己的需求。兒童與成人一樣，是超越性的存在。兒童在角色游戲中的扮演活動正是兒童超越性本能的體現。兒童在虛擬的、自由自在的游戲活動里，突破了日常生活中種種不可超越的限制，體驗著生命的自主和自由。
三、基于兒童生命特質的幼兒園教學策略
兒童的生命特質是幼兒園教學的基礎。幼兒園教學不能僅僅關注兒童知識的獲得，更要關注兒童生命的價值和意義。兒童生命的特質決定了教師可以采用游戲性教學、體驗性教學、對話性教學的方式進行幼兒園教學活動。
1．游戲性教學
游戲是兒童喜愛的一種活動，能夠為兒童帶來愉悅性、自主性、成功感等一系列美好的體驗。游戲是兒童的天性。作為一種復合性的心理活動，游戲是兒童自由本性和完美人格的充分展現，它對兒童的感知覺、記憶、想象、思維等發展都有重要意義。游戲歷來受到教育者的重視，它是幼兒園教學活動開展的有效形式和手段。首先，游戲可以使兒童在最佳狀態中進行學習。在游戲狀態里，兒童專注投入，左腦與右腦相互協調溝通，這是兒童學習的最佳狀態。其次，游戲能最大限度地滿足兒童自由、娛樂的本能需求，提高兒童學習的效率。“當兒童有機會從事各種調動他們自然沖動的身體活動時，上學便是一件樂事。管理兒童不再是一種負擔，而學習也變得比較容易了。”〔6〕
游戲與教學的結合有兩種方式。其一，游戲可以作為一種精神存在于教學活動之中。在游戲精神關照下的教學活動中，教師和兒童處于平等、民主、融洽的氛圍中，輕松愉快地進行互動，兒童不擔心學習之外的獎懲。其二，游戲可以成為教學活動的形式和手段。在幼兒園教學活動中，游戲方式多種多樣。教師應注意選擇與兒童年齡特征和教學內容相匹配的游戲，使教學活動既有游戲的“形”，又有游戲的“神”，使兒童既能獲得知識，又能得到自由、愉悅的活動體驗。
2．體驗性教學
體驗既是一種活動過程，也是一種活動結果，包括人從親身經歷中獲得的認知和理解、成果和體會。體驗是主體把握自身和外部世界的一種重要認知方式，也是兒童的一種存在方式。
體驗性教學是指在教學過程中，教師根據兒童的特性和認知特點，通過創造特定的教育情境，使兒童在親身經歷中獲得知識、感悟生命意義的一種教學方式。體驗性教學具有重要的意義。首先，體驗性教學能幫助兒童體驗到生命的意義。體驗是生命的基本特征，是主體高度自覺的行動，是主體對生活意義和生命價值的深切感悟。生命哲學家狄爾泰把精神活動稱之為體驗，他認為體驗是生命存在的一種方式，人們借助體驗可以從自然領域跨入精神領域。其次，體驗性教學能促進兒童生命的發展。體驗性教學能克服主客二分的思維方法，使幼兒園教學不再以獲得精確、穩定的書本知識為目的，而是主張讓兒童在自己的生命經驗的基礎上進行直接的感知、體味和領悟。體驗性教學使幼兒園教學活動從認知領域擴展到情感、人格等領域，促使兒童全面和諧發展。
要保證幼兒園體驗性教學的質量，教師首先要創設好情境。體驗總是在特定情境中發生的。教師要創設寬松、和諧、真實的情境，使兒童在輕松、愉快的氛圍中體驗和探索。其次，教師要注意讓兒童積極置身于情境中，通過角色扮演、作品表演等活動，引導兒童親身經歷和深刻感悟生命。再次，教師要注意生命意義的提升。體驗不僅是個體對具體事物的親身經歷，它還需要個體將體驗到的外部信息進行內化和提煉，因此，教師要幫助兒童在認知、理解的基礎上感悟生命的意義。
3．對話性教學
對話的原意是指人與人之間的一種語言交流活動。隨著后現代思潮的興起，對話逐漸成為一種哲學意識，滲透到人類的一切行為之中。對話強調消除一切兩極對立，讓對話雙方平等地相互作用，彼此融合。以對話理論審視教學，對話性教學是指教師和兒童互相尊重、互相信任、平等溝通、相互學習的一種教學活動，它是教師和兒童彼此理解的過程，也是兒童建構精神世界的過程。
對話性教學要求幼兒園樹立平等、民主的師生觀，改變以往的教師中心、教材中心。教師應走進兒童的心靈世界，傾聽兒童的心聲，不僅關注兒童對知識技能的理解和掌握，還要傾聽兒童的言語表達，尊重兒童獨特的思維方式和生存方式。對話性教學還要求教師改變過去幼兒園普遍采用的預設課程的做法，注意了解兒童的興趣和需要，及時調整教學目標和教學內容，使教學過程不僅是課程的實施過程，也成為教師和兒童之間共同建構和意義生成的過程。
在幼兒園教學活動中運用游戲性教學、體驗性教學、對話性教學的方式，教師可以更好地引導兒童在獲得知識的同時領悟生命的價值和意義，從而促進兒童健康發展。
參考文獻：
〔1〕雅斯貝爾斯.什么是教育〔M〕.鄒進,譯.北京：三聯出版社，1991:2-4.
〔2〕黃人頌.學前教育學〔M〕.北京：人民教育出版社，1998:299.
〔3〕葉瀾.讓課堂煥發出生命活力:論中小學教學改革的深化〔J〕.教育研究，1997,(9).
〔4〕〔5〕蘭德曼.哲學人類學〔M〕.貴陽：貴州人民出版社, 2006:7，165.
〔6〕杜威.民主主義與教育〔M〕.北京：人民教育出版社,1990:207.
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