[摘要]高質量的幼兒園教師培養需要有相應的條件保障。本文試提出我國高質量幼兒園教師培養所需的若干條件，包括：大學普通本科及以上院校的培養規格，由幼兒園教師教育專業學院及其幼兒園教師教育專業來培養，確定定量與定性相結合的招生選拔制度。在大學的學術文化課堂中開展基于研究的專業訓練，強調課程的實踐取向，整合領域課程與專業課程，保障學生有較長時間的專業實踐，建設一支優質的幼兒園教師教育工作者隊伍等。
　　[關鍵詞]高質量教師；幼兒園教師培養；專業工作者；實踐取向
　　[中圖分類號]G615[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）10-0001-05
　　在教育國際競爭日益激烈的背景下，學前教育作為一個國家的教育起點，需要獲得成功，無論是在兒童研究、幼兒園硬件建設方面。還是承擔具體學前教育工作的幼兒園教師專業能力方面。都應該處在先進水平。本文要討論的是高質量幼兒園教師培養的條件保障問題。
　　一、高質量的幼兒園教師培養機構應當是大學普通本科及以上院校
　　一個國家教師培養機構的水平高低是與其教育發展水平高低相一致的。發達國家的教師培養機構之所以已經達到了大學普通本科及以上院校的水平，正是由其高度發達的教育發展水平所決定的。因此，我們在討論我國的幼兒園教師培養機構是否應當達到大學普通本科及以上院校水平的問題時，還需要把理想與現實結合起來考慮。雖然從現實角度來看，當前我國幼兒園教師培養主要由幼兒師范院校，包括中等師范學校、高等師范專科學校、師范學院、師范大學來承擔，同時還有大量的職業高中、職業中專、高職院校等在參與，當然也有部分綜合學院、綜合大學在培養，目前還達不到全部由大學普通本科及以上院校來培養的水平，但是從理想角度來看。我國的幼兒園教師培養機構應當達到大學普通本科及以上院校的水平，現實的不足不應成為我們不討論這一理想的理由。這里有兩個問題需要討論，一是為什么要本科及以上院校來培養？二是為什么要普通高等院校來培養？
　　本科教育是學生經歷了三年高中后接受的教育。高中三年是學生認知、情緒和社會性發展以及專業選擇形成的時期，再經過四年及以上普通高等院校的學習，畢業生從事專業工作的基本條件已經具備。盡管沒有證據表明高中畢業或相當于高中畢業的學生從事學前教育專業工作會有何種不足，但至少可以肯定的是，18-22歲正是個體發展的成年早期階段，是身體和認知發展、情緒和社會性發展的獨特階段，通常伴隨有心理情緒不穩定、專業選擇不確定、社會性不成熟、認知能力不高、道德與公民意識發展不充分等狀況。如果高中畢業就從事學前教育專業工作。那意味著新教師的心理成長幾乎是與幼兒的成長同步的，過程充滿不確定性。幼兒成長過程中需要的心理安全、認知能力提高、道德意識與公民素養養成、社會性發展等通常依賴于幼兒園教師擁有穩定的情緒、確定的專業選擇、成熟的社會性發展、高級的認知能力、高度的道德意識與公民意識等，而幼兒園教師的成長需要經驗和時間，更需要學習，因此本科及以上院校的學習經歷是促使其成長的基本條件。
　　為什么要普通高等院校來培養呢？這是因為任何從事專業工作的人員都需要接受通識教育和專業教育，通識教育是一種人文關懷的教育，是引導大學生建立人與自然、人與社會、人與人以及人自身心與靈的和諧關系的教育，而專業教育是一種集知識性、學科性、技能性、倫理性等于一體的教育，以及形成研究能力的教育。只有經由這兩種教育才能培養出合格的專業教育工作者，即幼兒園教師。與職業院校相比，普通高等院校更適合培養專業人員。
　　總之，我們不應該把處于人生發展最關鍵的第一個時期的幼兒委托給接受教育最少的幼兒園教師負責。
　　二、高質量的幼兒園教師應當由幼兒園教師教育專業學院及其幼兒園教師教育專業來培養
　　幼兒園教師是專業人員，幼兒園教師的工作對象不是物，而是處于人生發展關鍵時期的幼兒，幼兒具有無限的多樣性和差異性。這也意味著幼兒園教師工作具有復雜性、深奧性和神秘性的專業特征，幼兒園教師與幼兒的交往方式、內容、手段、目的等都具有獨特性，因此幼兒園教師需要接受普通高等院校的通識教育和專業教育，其中專業教育顯然更適合由普通高等院校的專業學院來承擔。當然，幼兒園教師培養的專業組織可以是幼兒園教師教育系、幼兒園教師教育學院、幼兒園教師專業發展學院等，也可以是學前教育系、學前教育學院，成立何種組織取決于普通高等院校的性質。基于現實的以及長遠的考量，要建立獨立的、單一的、專門的幼兒園教師培養機構，需要進行大學或學院的組織機構變革或重建，重建的方向是合并或升格，重點是綜合性的升格，是真正走向現代大學制度的升格。因此，對于國家來說，建立一個以現代大學制度為基礎、以普通高等院校為依托的層級化的幼兒園教師教育專業學院體系是未來幼兒園教師教育的重要趨勢。
　　與專業學院建立相一致的是幼兒園教師教育專業的建立。當前，有關幼兒園教師教育專業的概念有學前教育、幼兒教育、幼兒師范教育、學前師范教育等。雖然從研究的對象來說，學前教育、幼兒教育這些概念都是可以使用的，但從大學幼兒園教師培養層面來說，建議用“幼兒園教師教育”這一概念。這事實上涉及到我國教師教育專業的整體制度設計問題，幼兒園教師教育、小學教師教育、中學教師教育、特殊教師教育、職業教師教育應該是我國教師教育專業的內容構成。
　　三、高質量的幼兒園教師培養要通過定量和定性相結合的招生選拔制度來保障
　　在以大學普通本科及以上院校的幼兒園教師教育專業培養幼兒園教師的組織體系下，需要解決的一個重要問題是招生選拔問題。招生和選拔是培養高質量幼兒園教師的重要環節。然而，目前我國主要采取定量為主的招生制度，即所謂的考試制度，按分數線錄取新生。這一招生選拔制度容易導致進入中等師范、中職、高職的初中生和高中生往往都是分數低的學生。甚至可以這樣描述，分數最低的學生就讀最低層次的幼兒園教師培養機構，以最短的學習時間畢業，畢業后到最廣大的幼兒園工作，為處于人生發展最關鍵時期的幼兒提供教育服務。盡管尚沒有研究證據表明這種“劣質”現象會給學前教育造成多大的“危害”，但經驗告訴我們，低認知水平的教師往往無法培養高認知水平的幼兒。這樣看來，現行的招生選拔制度受制于幼兒園教師培養機構的層次。幼兒園教師培養機構層次過低嚴重影響到幼兒園教師的經濟地位，學歷低導致薪酬低，而過低的經濟地位又導致高分數學生不愿意選擇入讀幼兒園教師培養機構。若想打破這一惡性循環，只有走提升幼兒園教師培養機構層次，使其達到普通本科院校水平這條路。 　　在討論幼兒園教師培養的招生選拔制度時，有一種觀點認為，招收初中畢業生進入中等幼兒園教師培養機構，更有利于培養學生的唱歌、跳舞、器樂演奏等技能，而經過高中三年學習后進入普通本科院校學習的學生已沒有了這方面的生理優勢。在某種程度上，這是中等水平幼兒園教師培養機構之所以存在的理由之一。
　　我們需要討論的是，幼兒園教師具備良好的藝術素養，即音樂、繪畫等知識和技能，對于幼兒成長具有什么獨特作用呢？至少有一點是可以肯定的，即幼兒園教師具備一定的藝術知識和技能并不是為了培養幼兒的藝術技能，而是為了培養幼兒的想象力和認知能力，這是以游戲為主要活動形式的幼兒園教育實踐所需要的，換言之，它是促進幼兒全面發展的需要。因此，在幼兒園教師培養的招生選拔過程中，可以考慮采用定量和定性相結合的制度，以保障能培養出高質量的幼兒園教師。
　　事實上，普通本科院校的幼兒園教師培養機構已經有了基本的招生分數線的保障，只需增加定性（面試）考察環節，以了解學生對幼兒教育的專業認知和專業態度，包括對兒童的關愛、對教育的執著程度等。也包括“在教師對待學生、家長、同事和社會的行為中產生影響的價值觀、責任感和職業道德。它影響著學生的學習、動機和發展以及教師自身的專業成長。品性（disposition）受知識基礎、信仰和態度的導引，這些信仰和態度與關愛、公平、誠實、責任、社會公平等價值觀念緊密聯系”。為此，“我們需要設計一個有利于選拔出能夠培養為高質量的教師的候選人的制度，需要提供候選人的學業成績單、畢業排名、小論文、考試分數、學業成就資料、個人申請等在內的信息及能夠提供分析的詳細數據，既包含定量數據，也包括定性證據，形成定量和定性相結合的教師候選人選拔制度”。
　　四、高質量的幼兒園教師培養要在大學學術文化課堂中展開
　　定量和定性相結合的招生選拔制度的最終目的是選擇優秀人才進入普通本科院校的幼兒園教師教育專業深造。正如前文所述，通過通識教育和專業教育培養人才，是現代大學制度的基本模式。幼兒園教師培養也適用于這種模式。大學課堂實質上是一種學術文化課堂，幼兒園教師培養需要在這種學術文化課堂中展開。學術文化課堂采用的往往是互動、參與式的教學方式，有利于培養學生的反思批判與建構學習能力。在大學的學術文化課堂中，學術訓練主要包括學術閱讀、學術寫作、學術表達等方面，旨在培養學生設計教學活動和游戲方案的邏輯能力與動手能力、撰寫活動方案和游戲方案的文字表達能力、與幼兒及家長溝通與協調的能力等。
　　五、高質量的幼兒園教師培養采用基于研究的專業訓練方式
　　大學學術文化課堂提供的是一種“育人”的環境，而學生的專業能力培養是需要專業訓練的，訓練途徑是多樣的，但訓練的目的都是讓學生學會教學（learn to teach）。
　　學習科學研究關注具體學科的教學和學習，形成了三太領域，一是學習模式與方式，如在具體學科學習中采用的問題式/項目式學習、案例式學習、基于目標的學習、解釋學習、合作/探究學習、設計式學習等方式；二是為學習者的學習提供具有支撐作用的支架；三是復雜系統的學習。我們把學科學習中的學習模式與方式借鑒到幼兒園教師培養中來，即在大學學術文化課堂中采用基于研究的專業訓練方式，組織學生開展諸如基于教學活動設計的項目式學習、指導幼兒繪本閱讀的合作/探究學習，等等。
　　當前我國許多幼兒園教師學術能力與研究能力不高，存在學術閱讀障礙、學術寫作能力低下、學術話語表達能力欠缺等問題。這些問題的存在是與他們以往在學校學習過程中缺乏學術訓練是密切相關的。因此，我們主張，高質量幼兒園教師培養的重要途徑應是研究性教學。實施以研究為主的專業訓練，不僅要培養學生的學術研究意識，而且要培養學生的實踐研究能力。
　　六、高質量的幼兒園教師培養的課程是實踐取向的
　　基于研究的專業訓練包括學術實踐和專業實踐兩個方面。學術實踐包括學術閱讀活動、學術寫作活動、學術表達活動等，是指以培養學術能力為主的一系列活動。當前許多媒體把專業實踐視為提高高等教育質量的“救命稻草”，以為只有通過專業實踐才能夠解決畢業生就業問題。而在我們看來，大學之所以稱之為大學，是因為大學是開展學術實踐的場所，無論開展什么專業實踐，首先需要經歷學術實踐，沒有經歷學術實踐就約等于沒有接受普通高等教育。我們應當改變大學課堂無學術實踐的局面，實踐并不是簡單把大學生推向社會，讓他去經歷專業實踐。當然，對幼兒園教師培養而言，專業實踐也是不可或缺的。我們認為，幼兒園教師教育課程與其他所有的教師教育課程一樣，都必須規定專業實踐的時間，包括見習、實習、觀察兒童、個案研究等，并保證每一門專業課程都要完成規定學時的專業實踐。換句話說，除了獨立的實踐課外，在專業理論課程的學習過程中也需要有實踐環節。此外，可以考慮邀請幼兒園教師走進大學課堂，與學生開展理論與實踐對話，以增強課程的實踐取向。
　　七、高質量的幼兒園教師培養需要整合領域課程與專業課程
　　高質量幼兒園教師培養的最終目標是使幼兒園教師不僅具備五大領域的豐富知識，而且能夠利用所學知識促使幼兒學會學習，促進幼兒發展。因此，幼兒園教師教育課程應當是整合的，即把有關幼兒園教師培養的領域課程與專業課程相整合。簡單地說，領域課程是幼兒園教師設計與實施教學活動所需要的課程，專業課程是培養學生具備“教”的知識與能力的課程。領域課程是依五大領域的內容邏輯設置的，而專業課程是依幼兒發展的知識邏輯設置的，不同領域具有自身的知識邏輯，而幼兒發展的知識邏輯包括認知和情緒發展、公民-道德素養發展、個性和社會性發展、安全和健康發展與審美發展等方面，因此需要研究不同年齡段幼兒五大領域的內容邏輯與幼兒發展的知識邏輯之間的關系，充分考慮到將幼兒在認知和情緒、公民一道德素養、個性和社會性、安全和健康與審美等維度的發展與五大領域的內容邏輯相滲透，從而構建出整合的課程。
　　高質量的幼兒園教師培養取決于幼兒園教師教育課程的整合水平，它應該是五大領域知識與幼兒發展知識的融合。所謂幼兒發展的知識，不等同于教育知識，盡管教育知識中包含部分幼兒發展的知識，也不等同于心理學知識，因為它還包括哲學和社會學范疇的知識。領域課程與專業課程的融合促使學生未來能夠通過基于五大領域知識的教學活動促進幼兒的學習與發展。
　　八、高質量的幼兒園教師培養需要較長時間的專業實踐
　　合格幼兒園教師的一項基本標準便是能夠獨立承擔教學任務，而要能夠獨立承擔教學任務，僅僅靠在校學習期間幾周時間的實習是遠遠不夠的，需要積累較長時間的專業實踐經驗。目前我國包括幼兒園教師培養在內的所有教師培養存在的最大問題之一是專業實踐時間太短。在當前幼兒園教師供不應求的大背景下，大量沒有經過較長時間專業實踐的幼兒園教師倉促上崗，不僅可能影響到幼兒的健康成長，也會給幼兒園教師隊伍建設帶來巨大壓力，諸如學歷提升、專業培訓、成長焦慮等。更嚴重的是，這些幼兒園教師的個人專業成長很可能是以犧牲幼兒的成長為代價來實現的，幼兒成了新教師成長的“試驗品”。因此，我們認為，高質量的幼兒園教師培養需要安排較長時間的專業實踐。當前國際上流行的3+2實踐模式、4+1實踐模式都有利于保障學生能完成較長時間的專業實踐。
　　九、高質量的幼兒園教師培養是以優質教師教育工作者隊伍為前提的
　　優質的幼兒園教師教育工作者應該是在從事一定時間的幼兒園教育工作后繼續深造而獲得大學教職的教師，他們應該具有碩士以上學歷，具有豐富的實踐經驗，能夠獨立開展教育研究。然而，現實情況卻令人擔憂。當前大部分幼兒園教師教育工作者不具備幼兒園教育工作經歷。針對這一現狀，需要對幼兒園教師教育工作者加強制度管理，一方面為幼兒園教師教育工作者提供學歷提升的支持條件，支持教師深造，另一方面要規定教師在職期間必須花一定時間到幼兒園參與教學實踐活動。無論是年度考核，還是職稱評定，都應把走進幼兒園作為評定標準之一。高等院校的幼兒園教師教育工作者需要把幼兒園作為研究基地。把基于真實情境的幼兒園教師專業發展作為研究內容，開展參與式行動研究。

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