前段時間，一場幼兒園“集體婚禮”引起了眾多人的關注。這實際上是一個角色扮演活動，主角是幼兒園的孩子，策劃人是幼兒園園長，導演是幼兒園教師。一時間，眾人對此爭議紛紛，褒貶不一。贊同者認為，婚禮是孩子相對熟悉的日常生活，孩子都喜歡參加婚禮，因此幼兒園以舉辦“婚禮”的形式開展游戲活動正好符合孩子的興趣。反對者則認為，婚禮是成年人組成家庭的儀式，其內涵超出了兒童的理解能力，給兒童舉辦“婚禮”是不適宜的，甚至會導致兒童對異性間友誼的曲解。
反思整個活動及其引發的爭論，筆者認為可以從另一個角度來解讀，即對幼兒園教育教學活動存在的問題進行審視，探討良好的初衷與最終結果之間形成反差的原因，從而為幼兒園教育教學活動的設計、實施與評價提供一些啟示。
首先，幼兒園教師對兒童社會性發展特征的認識相對模糊，導致教育教學活動的目標設定不符合兒童的年齡特征。早在19世紀，赫爾巴特就指出，心理學是教育學最重要的理論基礎，教育教學應牢固地建立在心理學的基礎上。幼兒園教育教學活動也應遵循這一規律。教師只有把握兒童心理發展特征，才能設計出適合兒童發展的教育教學活動。近年來，隨著幼兒園教師專業化程度的提升，教師對于兒童發展理論的學習越來越重視，對于兒童發展規律的把握也越來越得心應手。但是相對于兒童認知領域、動作發展領域而言，教師對于兒童社會性發展特征的學習與把握處于一種較為薄弱的狀態，此次“集體婚禮”活動便是一個典型的例子。對于幼兒園的孩子而言，要理解“責任感”這種比較抽象的概念是很困難的，要透過“集體婚禮”熱鬧的表象來體會家庭的責任更是難上加難。無論是從情感上還是從認知上，要讓兒童通過參加一場“集體婚禮”來達到這一目標都是不現實的，或者說是超出兒童的理解能力的�；槎Y的另一個特殊之處在于它宣告了一對異性的結合。而兒童對于異性的認知和情感都與成人有很大的不同。兒童3歲才開始意識到性別的存在，對于性別的認知尚不完善，有的兒童甚至認為性別會隨著年齡而改變；直到5～6歲，兒童才形成性別恒常性，知道性別的生理特征。社會心理學研究表明，幼兒園乃至小學低年級的兒童都喜歡和同性別的同伴一起游戲，對異性不存在特別的喜好傾向。在這個時期，異性間的情感連結只能產生友誼。鑒于此，婚禮對于兒童而言除了光鮮的禮服、美麗的新娘、熱鬧的人群、美味的食物之外，其很多寓意的確超越了兒童的理解能力。或者說，婚禮對視覺、味覺和聽覺造成的沖擊讓兒童根本無暇思考更多。因此，這場在幼兒園舉行的“集體婚禮”，其活動目標本身就不符合兒童的年齡特征，這也反映出“集體婚禮”的策劃者與導演對兒童發展尤其是兒童的社會性發展缺乏足夠的理解與把握。
其次，幼兒園教育教學活動設計存在著重形式、輕目標的現象。目標是一切教育教學活動的出發點和歸宿，是對幼兒通過教育教學活動后能獲得什么的一種明確而具體的預期。雖然幼兒園教育教學活動目標的制定非常重要，但是如果我們檢視教師在設計活動方案時所耗費的心智與時間，則不難發現他們對目標的重視遠遠不夠。有的教師甚至作了這樣的歸納：現在定幼兒園教育教學活動目標就是三段論，首先提認知上的要求，例如掌握什么、習得什么；其次寫培養幼兒興趣，讓幼兒愿意參與活動；最后定具體活動對幼兒發展的價值，對比較難的活動就寫“培養堅持性”，對需要合作的活動就寫“培養合作能力”，等等。這種類似“八股文”的目標表述折射出教師在目標制定上已迷失了方向。而教師對活動形式的設計則可謂大費周章，絞盡腦汁，極力追求“人無我有”。這種對活動形式求新求異的現象在幼兒園教育教學活動設計中非常普遍。其實，教育教學活動的目標與形式是一對矛盾體，其關系是辯證統一的：活動形式應該由目標所決定，服從目標的需要；新穎的、具有吸引力的活動形式能有效促進目標的達成。由于幼兒有意注意、意志等心理過程的發展尚不完善，幼兒園教育教學活動形式的重要性便凸顯出來，這也導致教師過分關注形式，而忽略了“教學活動形式是為達成目標服務的”這一根本原則。此次“集體婚禮”活動也就是此類追求形式的產物。在設計活動時，教師顯然被活動形式所左右，突出的是“集體婚禮”中華美的服裝、男女牽手的形式、完整的儀式流程、熱鬧的
音樂、甜蜜的祝福等要素。顯然，兒童在“集體婚禮”活動中是被這些形式性的東西所吸引的，但與此同時活動目標也被這些“新異”的形式所綁架了。事實上，這種現象并不是這場“集體婚禮”活動所特有的，而是存在于幼兒園很多日常教育活動中的，只是程度不同而已。
最后。幼兒園教育教學活動的評價流于形式，缺乏科學性。教育教學活動的評價是收集教育系統各方面信息并依據一定的客觀標準對教育教學及其效果作出客觀衡量和科學判定的過程，包括對教師、幼兒、活動過程及其效果的綜合評價。教育教學活動評價具有診斷功能，可以判斷活動的質量、成效與不足，從而為進一步提升教育教學的有效性服務；評價還具有導向作用，可以通過對以往和他人活動的評價。為以后設計教育教學活動導航。教育教學活動的評價一直是幼兒園評價中的重點，也是最為薄弱的環節。具體表現為：在評價對象上存在重教師輕幼兒、重教輕學的現象；在評價途徑上大多采用領導與專家評價，而忽視幼兒與教師的自評；常常憑經驗或看表面現象，而缺乏科學測評的依據。同樣以這場“集體婚禮”活動為例，作為一場教育實踐活動，“集體婚禮”活動產生的爭議從一定程度上反映出教育教學活動評價的薄弱。首先，當質疑的聲音出現時，支持方認為，婚禮是兒童日常生活中見識過的現象，是可以作為活動內容的。其實這種觀點是對學習資源的曲解，兒童喜聞樂見的生活現象并不都是優質的學習資源。很多幼兒園教師認為只要是兒童感興趣的就是好的學習資源，事實上有些生活中往往會被兒童忽略的現象恰恰可能是良好的學習資源。瑞吉歐方案教學活動中有一則經典活動“小雛菊”，就是將兒童常常忽略的路邊的小雛菊作為教學內容的，意在讓兒童不要對生活中不起眼的美麗視而不見。正是因為我們評價幼兒園教育教學活動時常常忽略對學習資源的評判，才導致教師選擇了“集體婚禮”這種不恰當的活動內容。其次，在爭議產生后，無論是幼兒園還是媒體都搬出專家、領導來作辯護。而忽略了幼兒對于這次活動的反應，忽略了教師的反思。最后也是最難的一點，就是如何進行科學評價�，F在的幼兒園教育教學活動評價往往將幼兒是不是很樂意參與活動作為評價指標，而不是將幼兒參與活動后獲得了什么作為評價指標。從媒體報道中不難發現，對于這場“集體婚禮”活動。幼兒的參與度非常高，且過程中表現得非常開心，因此有人就據此認為活動是成功的。然而，他們對于幼兒參與“集體婚禮”活動后究竟獲得了什么卻沒有科學的評估，使得自己的辯詞蒼白無力。
“集體婚禮”活動引發的熱議有很多，希望這種熱議都出于共同的目的——為了讓幼兒接受更優質的教育，為了使幼兒教育擁有更美好的未來。
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