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摘要:由于幼兒教育工作的專業性，轉崗教師從中小學進入幼兒園后，工作中普遍出現職業適應問題。調查發現，專業能力不足、職業價值感低、社會認同不高、工作強度較大、園所支持不夠是影響黑龍江省農村幼兒園轉崗教師職業適應的主要因素。政策制定與執行堅持以人為本、落實崗前崗后培訓以及激發教師主體行動是促進幼兒園轉崗教師職業適應的有效路徑。
關鍵詞:農村;幼兒園轉崗教師;職業適應
20世紀90年代末我國實施了農村義務教育學校布局調整政策。義務教育學校布局調整在一定程度上改善了辦學條件，優化了師資隊伍配置，提高了教育質量和辦學效益，但同時也使得農村中小學出現了教師富余問題。與此相對應，我國政府對學前教育的重視程度不斷提高，廣大農民對子女接受學前教育的需求也日益強烈。然而，師資短缺卻嚴重制約著農村學前教育的發展。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》明確提出:“采取多種形式擴大農村學前教育資源，改擴建、新建幼兒園，充分利用中小學布局調整富余的校舍和教師舉辦幼兒園(班)。”同年國務院出臺的《關于當前發展學前教育的若干意見》也指出:“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育。”自此，我國出現了一個新興且特殊的群體———幼兒園轉崗教師。一方面，這些有著豐富教學經驗的中小學教師能在一定程度上緩解農村幼兒園教師數量缺口較大的困境;另一方面，這些轉崗教師工作適應情況不容樂觀，嚴重制約著農村學前教育質量的提高［1］。本文以職業適應為切入點，力求通過調查探析影響黑龍江省農村幼兒園轉崗教師職業適應的因素，以期對今后黑龍江省幼兒園轉崗教師政策的制定提供參考和建議。
一、影響黑龍江省農村幼兒園轉崗教師職業適應的主要因素
影響幼兒園轉崗教師職業適應的因素眾多，但調查發現，專業能力不足、職業價值感低、社會認同不高、工作強度較大、園所支持不夠是影響黑龍江省農村幼兒園轉崗教師職業適應的主要因素，具體如下:
1.專業能力不足
幼兒園與小學并不只是不同年齡段教育的差別，幼兒園的工作管理制度、對教師的素質要求及專業需求，與小學有明顯的不同［2］。盡管中小學教師學歷普遍較高(相對于幼兒園)、有著豐富的教學經驗，然而他們大多沒有學前教育專業背景，更不具備幼兒園教師入職資格。因此，高學歷并不意味著他們能順利勝任幼兒園教育教學工作。恰恰相反，幼兒教育作為一項專業性的活動，不僅需要專業精神、專業知識，還需要專業能力。訪談發現，對于許多轉崗教師而言，影響其職業適應的最大阻礙便是專業能力上的欠缺。畢竟，相比于小學分科教學的系統化和專門化，幼兒園以游戲為基本活動，教師更多是作為幼兒學習的支持者、合作者和引導者而存在。幼兒教師不僅需要彈、唱、說、跳能力，還必須有游戲化教學、組織一日生活、環境創設、材料投放、區域游戲組織、家長工作、觀察兒童等方面的能力。正如一位教師所說:“以前的經驗和方法用不上，不知怎樣教他們，一切都得從頭開始。”還有教師坦言:“我帶的小學生都不差，成績很好，來這之前，我認為幼兒園工作挺簡單的，就是帶孩子玩玩，很簡單的事，來了之后發現完全不是這樣，唱歌、畫畫、鋼琴這些我都做不來，讓我很受挫。”還有教師說:“雖然我是師范院校畢業的，但根本就沒學過怎么教幼兒園小朋友，以為很容易，到了才發現不知怎么和孩子說話，我喊破喉嚨他們也根本不聽，我說我的他們做他們的，活動很難進行下去。”田景正和周芳芳(2016)的研究也發現，在教育活動組織、一日生活組織、幼兒游戲組織、環境創設和家長工作上幼兒園轉崗教師經常會遇到困難［3］。
2.職業價值感低
職業價值感是指個體對自己所從事職業價值的自我判斷，對可能取得成就的估計以及對社會回報的滿意度。只有個體將職業的價值與個體對生命價值的追求相一致時，個體才真正具有主體意識和內在發展動力;只有獲得了職業價值感，個體才會進入積極的工作狀態。然而，調查卻發現不少幼兒園轉崗教師工作價值感較低，嚴重影響他們對現有工作的態度。首先，不少中小學教師是因為學校的安排才成為幼兒園轉崗教師的，即“被轉崗”，他們覺得自己走了“下坡路”，導致職業價值感急劇下降。被轉崗教師對幼兒教育本就沒多大熱情，自然而然就缺乏職業認同。在訪談中一些教師表示，不太能夠接受從小學調到幼兒園工作的事實，在思想上還轉不過來，總是認為是自己教不好小學才調到幼兒園的，不僅存在抵觸情緒，在工作中態度也不夠積極，沒有明確的目標。其次，相比于中小學分科教學的系統化，幼兒園工作繁雜而單調，難以體現出“專業性”和價值。有教師這樣說:“在小學我更容易獲得成就感，知道學生進沒進步，我現在每天都在重復同樣的事情，照顧孩子的吃喝拉撒，這樣太沒意義了。”再次，付出與工資不成正比，沒有得到應有的回報。有轉崗教師說:“從早上七點多到孩子們離開幼兒園，一刻都不得停歇，這么長的時間，工資只有那么一點。”最后，一些轉崗教師覺得喪失了權威感。一位轉崗教師說:“在小學，我們的權威很高，老師就是老師，學生就是學生，而現在孩子哭了要哄，午睡要照顧，尿了要清理，自己就像個媽媽，感覺不像老師。”
3.社會認同不高
社會認同是幼兒教師樹立職業認同感的重要前提。對于轉崗教師而言，社會的認同有助于他們順利適應新的工作崗位，并體驗到幼兒教師這一身份帶來的幸福感。但調查卻發現，農村社會對轉崗教師的認同度并不高，這在一定程度上破壞了轉崗教師的自我同一性，挫傷了轉崗教師的事業心。究其根本，其一是因為與中小學教師受到社會和家長尊重的情況不同，在農村仍有很多人認為幼兒園教師是照顧孩子的“阿姨”“保姆”“高級保姆”等，根本稱不上教師，看不起他們。在訪談中一位轉崗教師曾憤慨地說:“在農村，很多人和家長都認為我們是保姆，就是照顧孩子們吃飯、睡覺、如廁的人，根本看不上我們，我現在從不主動提及自己的工作，怕被人笑話。”這種“卑微感”是幼兒園轉崗教師普遍存在的心理狀態。其二是家長對轉崗教師的身份缺乏認可，認為他們是勝任不了原有的工作才被“下放”到幼兒園的。一位轉崗教師說:“在一些家長的印象中，我就是因為工作能力不行才被調到幼兒園的，不然誰往幼兒園跑，在日常工作中他們也不配合我，還經常找麻煩。”這樣的負面評價很容易使轉崗教師產生心理落差，造成他們對身份認同的焦慮。
4.工作強度較大
在訪談中發現，工作強度較大也是影響轉崗教師適應新工作的重要因素之一。被訪談的教師普遍反映幼兒園的工作強度遠遠超過中小學，導致他們壓力很大，一些教師甚至非常后悔轉到幼兒園，少數教師還產生了離職的想法。例如一位老師說:“就我和保育員兩個人，班里孩子又這么多，什么都要教，什么都得做。工作時間太長了，從7點半進園到4點半離園，真的很累，我真想回到原來的學校工作。”崔新玲(2012)［4］、蔡軍(2015)［5］等也發現，幼兒園轉崗教師工作強度大，壓力較重。綜上所見，作為一個正式組織，中小學與幼兒園都有相應的工作制度，而因為教育對象與工作重心的不同，制度的差異非常明顯［6］。中小學以教學為主要活動，有著固定的上課時間，教師有課就去上課，沒課則自由安排，自主時間較為充裕，幼兒園則強調保教結合，且實行包班制，以天為計算單位，從早上到離園之間都是工作時間，必須時刻與幼兒待在一起。農村教師本就嚴重不足，很多幼兒園只能做到一教一保(有些甚至只是一教)，面對40多個孩子，教師甚至忙得沒時間喝水、沒時間上廁所，身體和精神總是處于高度緊張狀態，工作異常繁重，壓力極大。而且，轉崗教師專業能力欠缺，實踐性知識缺乏，這些無疑都增加了轉崗教師的工作負擔。有教師說:“原以為幼兒園工作很簡單，不就帶孩子嗎，肯定比小學輕松，但誰知幼兒園的工作內容、工作強度遠遠超過小學的工作，我也沒教過幼兒，一開始總是疲于應對，晚上甚至失眠。”可以看出，較大的工作強度、專業能力的匱乏，使得轉崗教師很難適應目前的工作，而且很容易產生疲憊感。
5.園所支持不夠
園所支持是轉崗教師適應新工作的有力支持條件。轉崗教師作為“有經驗的新教師”，理應受到“特殊對待”，以幫助他們順利度過過渡期，這是他們的權利，也是幼兒園的義務。然而調查卻發現，這一群體并未受到特殊照顧，他們中大多數人在還未適應新工作時便已承擔起班級的諸多工作。一名老師說:“幼兒園人手不夠，我剛到幼兒園時什么都要干，很多東西都不會。”另一位老師說:“我無法理解的是，作為一個剛到幼兒園的轉崗教師，還沒適應，各種工作還沒頭緒時，便讓我做這做那，做不好還會被批評。”這些不僅增加了轉崗教師的工作壓力，還使得他們沒有多少時間提高自己的專業能力和專業水平。一位轉崗老師說:“到幼兒園后，什么都要做，根本忙不過來，也抽不開身，更別說專門抽出時間提高業務水平了。”在轉崗教師的專業發展支持方面，訪談發現大多數幼兒園并沒有制定專門的方案計劃，也沒有具體的舉措。一位老師說:“來到幼兒園就是正常工作，和其他老師一樣，沒什么區別，幼兒園并沒給我們制訂什么特別計劃，都是自己學習。”由此可見，幼兒園在轉崗教師的專業支持方面做得還遠遠不夠，有待改進。
二、促進幼兒園轉崗教師職業適應的對策與建議
1.政策制定與執行堅持以人為本
人是教育的核心，但教育不應只關注兒童的成長，也應關心教師的發展。因此，在制定與實施幼兒園轉崗教師政策時，應始終堅持以人為本、生命關懷的理念。其一，建立“能進能出”的良性轉崗機制。經過崗前培訓、工作適應等，轉崗教師如若仍不能有效承擔起幼兒園的教育教學工作，亦或是有離職意愿，應允許其轉離幼兒園教師崗位，并重新安排工作。其二，在職稱評定、待遇等一些問題上，應重點向轉崗教師傾斜，解除轉崗教師的后顧之憂。其三，加強政策解讀。無論是政府還是中小學，在執行轉崗教師政策時，應全面詳細地解讀政策，如告知意欲申請轉崗的教師幼兒園工作與中小學工作的不同之處，轉崗到幼兒園工作可能會遇到的困難與問題等，讓他們充分認識到幼兒園工作的復雜性，以做好心理準備，進而決定是否愿意轉崗。其四，堅持“主動”轉崗。轉崗應充分考慮教師的個人意見，以教師申請為前提，然后綜合考量教師的年齡、專業、特長等進行安排。最后，量身定做轉崗過渡期。轉崗教師到崗后，必須考慮到轉崗教師的特殊性，合理安排工作內容，制訂專業發展支持計劃，讓他們逐步適應幼兒園工作。
2.落實崗前崗后培訓
轉崗教師雖然都是有著豐富經驗的中小學教師，但在學前教育方面大多一片空白，因此應落實崗前崗后培訓，以幫助他們提高專業能力和專業水平，盡快適應幼兒園保教工作。一方面，應對轉崗教師進行崗前培訓，培訓合格后方可上崗。合理有效的職前培訓不僅可以幫助轉崗幼兒教師彌補自身在技能技巧方面的欠缺，也能夠增強他們的入職自信心，對他們進入新崗位、盡快完成角色轉變、適應新工作具有重要的促進作用［7］。能否接受專業、系統的培訓，決定著轉崗教師職后適應的時間和順利度。崗前培訓應按照教育部規定的“新任教師需要進行不少于120學時的適應性崗前培訓”，考慮到大多數轉崗教師的所學專業并非學前教育，培訓學時應適當延長。培訓內容可參照《幼兒園教師專業標準(試行)》《3—6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要(試行)》，從兒童觀、教學活動設計與組織、游戲活動組織、一日生活組織、幼兒衛生保健、環境創設、五大領域教學法等展開系統性培訓。在培訓方式上，可通過專家講座、案例分析、現場觀摩、小組討論等進行，既要重視理論學習，也要突出實踐學習的比例，以保證培訓的質量。在轉崗教師入職后，會經歷一段較長的適應期，即從走向新崗位至轉崗成功前［8］。在這一時期，轉崗教師會面臨新舊環境、新舊觀念、新舊經驗等的沖突。調查也發現，不少轉崗教師在入職后仍然不適應，面臨的壓力較大。因而，必須給予入職后的轉崗教師持續性的培訓支持，培訓內容應基于他們面臨的問題和需求，以增強培訓的適宜性和有效性。
3.激發教師主體行動
超越性是人的生命特有的發展方式，意味著生命發展的動力不在于外而在于內［9］。俗話說，內因是根本，外因是條件，外因通過內因起作用。因此，轉崗教師個人作為適應新崗位的主體，其主體性行動及主觀能動性的發揮在很大程度上影響著他們能否順利轉崗。一方面，轉崗教師應積極適應環境的改變，勇敢面對新的工作和挑戰，樹立積極的工作心態，不斷超越自我、發展自我;另一方面，轉崗教師應主動學習，在實踐中反思經驗，不斷提高自身專業能力。因此，轉崗教師應把轉崗視為生命中的又一個起點，通過自己的主體性行動，努力適應新的工作崗位。總而言之，農村幼兒園轉崗教師作為我國一種新興而又特殊的教師群體，其職業適應之路必定會面臨諸多問題與挑戰。從調查結果可以清晰地看到，影響幼兒園轉崗教師職業適應的因素是多方面的，有轉崗教師個人的原因，有幼兒園的原因，也有政府的原因。因此，政府、幼兒園和轉崗教師個人應共同努力，以順利實現轉崗。
參考文獻:
［1］李洋，陳希．農村幼兒園教師隊伍建設現狀與促進策略［J］．學前教育研究，2018(9):61—63．
［2］劉春瓊．小學教師轉崗到幼兒園工作的原因、問題與對策［J］．學前教育研究，2011(10):64—66．
［3］田景正，周芳芳．農村幼兒園轉崗教師的職業適應問題與發展策略［J］．湖南師范大學教育科學學報，2016(3):117—120．
［4］蔡軍．農村幼兒園轉崗教師的生存困境及改善［J］．學前教育研究，2015(5):10—14．
［5］崔新玲．農村幼兒園轉崗教師職業適應研究———以甘肅省為例［D］．西安:陜西師范大學，2012．
［6］王海英．誰識轉崗幼兒教師酸苦辣［N］．中國教育報，2013-08-04(001)．
［7］程秀蘭，王嬌艷．農村轉崗幼兒教師職前培訓的意義與有效模式［J］．學前教育研究，2014(4):43—48．
［8］范麗娜．新疆農村幼兒園轉崗教師職業適應研究［D］．石河子:石河子大學，2016．
［9］馮建軍．生命與教育［M］．北京:教育科學出版社，2004:299.
作者:馮君 單位:黑龍江省教育學院
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