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摘要：
五年制學前教育專業是當今社會培養幼兒教師的重要渠道。文章分析了傳統顯性分層教學的不足，論述了五年制學前教育專業教學中采用隱形分層教學的必要性，并對實驗班進行了為期一年的隱性分層教學。結果表明，隱性分層教學能在保護受教育者自尊心的前提下，激發受教育者的學習主動性，促進個體和集體的共同發展。
關鍵詞：
五年制學前教育；隱性分層；分層教學
20世紀初，美國涌入大量移民兒童，教育官員認為有必要對生活、教育背景差異較大的兒童進行分類教育，這便是分層教學的雛形。傳統的顯性分層教學有利于教師根據明確的劃分標準為不同層次的學生制定相應的教學目標，重組適宜的教學內容，選擇恰當的教學方法。但這在一定程度上會導致被劃分到低層次班、組的學生產生自卑、厭學、挫敗的消極情緒，不利于班級的有效管理與發展。針對這個問題，本文對隱性分層教學的應用進行了探討。
一、隱性分層教學模式概述
隱性分層教學除繼承顯性分層教學的優點外，還消除了低層次班、組學生的消極情緒。隱性分層教學即在不改變原有班級建制的情況下，綜合考慮學生學習基礎、態度、潛力等實際情況，在此基礎上，教師將學生暗中劃分為不同層次，然后分層設定教學目標、內容、方法及考核方式，以滿足不同層次學生的學習需求。顯性分層與隱性分層教學的比較如表1所示通常，顯性分層教學僅根據一次摸底考試成績決定學生所處層次，且各層次間的流動性較差，是一種半封閉式的靜態分層。而隱性分層教學的劃分標準是通過各個學科教師對整個班集學生的全面考察，包括學習態度、綜合能力、考試成績等多方面，并且根據教學過程中學生現階段情況及時進行各層次間的流動，是一種開放式的動態分層，打破了以一次考試成績評定結果的局限性，更有利于調動學生的學習積極性。
二、五年制學前教育專業開展隱性分層教學的必要性
五年制學前教育專業是學前教育師資培養的重要層次之一，招收初中起點的畢業生，開展五年制教育。考慮到該專業生源結構多元、學生學習過程中輕理論重實踐以及修業年限長等情況，實施“集體教育”和“因材施教”的隱性分層教學法成為該專業一種可行的教學方法。
（一）隱性分層教學尊重受教育者的個體差異性
傳統的教學法一味追求學生的知識目標達成，教師預設好統一的教學目標、內容和評價，忽視了學生的個體差異性。隱性分層教學在保護學生自尊心與自信心的前提下，將教學目標劃分為不同的層次，教師教學過程中針對不同層次的學生選擇相應的教學內容，并且采用多元化的評價方式，在尊重受教育者個體差異性的同時，促進了學生的最優化發展。
（二）隱性分層教學可促進教育的公平性
隱性分層教學法要求教師客觀分析每個層次學生的“最近發展區”，制定具有差異性的教學目標，選擇適宜的教學內容與方法，積極調動每個層次學生的學習積極性。隱性分層教學為學生提供平等的教育機會，把目光從少數學生投向全體學生，最終促進全體學生的全面發展，所以隱性分層教學能更好地促進教育的公平性。
（三）隱性分層教學可增強學科間的融合性
加德納的“多元智能理論”強調：每一個個體的智能各具特點，受遺傳、環境、教育等多因素影響，教育者應從多個維度看待受教育者的智能。例如，一名五年制學前教育專業學生，文化基礎課的成績不突出，但該生對音樂節奏的把控、動作的表達具有較高水平，技能考核成績總是名列前茅，在這種情況下，教師應多維度地看待學生的智能發展，學生在節奏智能、動覺智能方面的表現也應該受到各學科教師的鼓勵與肯定。隱性分層教學要求教師采取多元化、綜合化的評價方式，需要各學科教師從“多元智能”的角度對學生進行綜合評價以及分層教學，最終促進學科間的融合。
三、隱性分層教學在五年制學前教育專業學科教學中的實施
本研究以四川某高專五年制學前教育專業同年級的一個行政班共45名學生為研究對象，探索隱性分層教學對學生學業成績、學習態度的影響。具體實施過程如下。
（一）學生分層，導師督促
根據學生的中考成績、期末成績及任課教師對學生學習態度的了解,各學科教師共同討論將實驗班學生分為A（ad－vanced，優秀）、M（medium，良好）、E（elementary，初級）三個層次，再從M層和E層中各選2名學生與A層的1名學生組成5人小組，并配備一名專職教師作為指導教師。導師對實驗班九個小組學生的學習情況及為自己制訂的年度學習計劃進行監督、檢查。
（二）目標分層，因材施教
教師根據教學內容的難度及各層次學生的學習特點及“最近發展區”，從知識、能力、情感三維目標出發，為每一層次學生制定相應的教學目標。各學科制定分層教學目標時需符合表2中的原則。
（三）備課分層，有的放矢
如何處理好“集體教學”和“分層教學”之間的關系是教師備課時必須解決的關鍵問題。教師選擇有差異性的教學內容和方法，在備課過程中，以分層教學目標為指導原則，既要準備面向全體學生的相應的教學內容，同時也需準備面向各層學生且高于教材內容的拓展知識，以培養學生的創造性思維和實踐操作能力。教學方法的選擇上多采用小組合作、討論等促進各組各層學生互動交流且激發學生學習主動性的教學方法。
（四）教學分層，激發興趣在教學過程中，教師根據教材的內容，學生的水平、分層的目標和內容對學生進行提問，對A層次的學生多啟發，對M層次的學生多引導，對E層次的學生多鼓勵。對于較難的學習任務，可以請A層次的學生先完成，讓M層和E層的學生有更多的思考時間，A層學生解決問題的方式對其他層次的學生也有著啟發和示范的作用。在整個教學過程中結合分層制定的教學目標、內容、方法進行授課，使每一個層次的學生都能體驗到學習的樂趣。
（五）評價分層，共同進步
多數高職類院校依舊采用以終結性評價為主的評價方式，較少考慮學生的個體差異及學習過程中的表現和態度。隱性分層教學選擇以形成性評價為主要考核標準，并且注重各小組導師的評價考核及同組學生的評價考核。由于五年制學前教育專業注重理論與實踐的結合，舞蹈和音樂技能、玩教具制作、試講、幼兒園活動設計與組織的實踐考核內容是每個學生單獨進行的，教師可根據不同層次的學生提供不同的考核內容及目標，做到教學實踐內容考核隱性分層。筆試考核中，教師在評分標準上要注意平衡不同層次學生的情況，當各層次的學生在考核中達到自己的分層目標時，教師都應給予積極評價，從而激發他們的學習興趣。考核的目的應以激勵和導向為主，給予學生及時的評價反饋信息，使學生能根據任課教師、小組導師、同組成員給出的評價及時調整學習策略，提高學習效率.
四、效果分析與結論
本研究從2016年4月起至2017年4月結束，歷時兩個學期，對實驗班的前、后測期末考試各科平均成績以及導師、同組成員的量化評價結論的數據進行了統計與分析（實驗統計結果見表3）。實驗班的期末考試及導師、同組成員評價的后測數據顯示，等級優秀和良好的人數比例均有明顯提升，等級為不及格的人數比例有明顯下降。實驗班的前測期末考試各科總評價分為74.324，后測期末考試各科總評價分為80.162。對實驗班前后測成績進行T檢驗，P=0.000＜0.05，實驗班學生前后測兩次末期考試成績各科平均分之間呈現顯著差異，而對照班在前后測期末考試各科總均分分別為75.364和74.922，未出現顯著差異。由于實驗班和對照班均由相同的教師授課，可排除授課、閱卷等方面的影響。從以上分析可得，為期一年的隱性分層教學對學生的學習成績影響較大，在促進學生成績提升的同時，提升了整個班級的學習水平。此教學法在教學目標、內容、方法及評價等方面充分考慮了學生的個體差異，體現了“因材施教”和“認同多元智能”的教育原則，并且為學生創造了更多的機會，使學生積極地向下一個目標靠近。隱性分層教學是一種符合五年制學前教育專業學科教學特點的教學方法。分層并非最終目的，而是為了促進每一位學生的綜合發展。但隱性分層教學法無形中給教師增加了工作量，并且對教師的教學能力提出了更高的要求，建議學校在對承擔隱性分層教學的教師進行績效考核時將此內容納入考核指標。
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作者:劉聰 單位:四川幼兒師范高等專科學校學前教育二系
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