摘要 當今幼兒園課程改革注重教育過程。我們在對上海市幼兒園教師的訪談中發現，部分教師對該價值取向下的課程目標的存在價值產生了疑問，更多教師對過程取向課程目標的表述產生了困惑。注重教育過程不是不要課程目標，過程取向課程目標應注重行為目標，不過分追求幼兒外顯的知識、技能、行為的變化，給生成性目標和表現性目標留出空間，并將這三種目標結合起來。
關鍵詞 過程取向；幼兒園課程目標；行為目標；生成性目標；表現性目標
中圖分類號 G612
文獻標識碼 A
文章編號 1004-4604(2009)09-0018-03
現今的課程目標更多地強調過程性、實踐性以及個性化�！痘A教育課程改革綱要(試行)》中提到，要“關注學生的學習興趣和經驗，更多地強調學生對學習過程的體驗和學習方法的掌握”。要求學生“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。其中“過程與方法”已成為新課程標準的一個重要指標。在基礎教育改革的精神影響下。目前幼兒園課程改革實踐也注重教育過程，不過分追求立竿見影的教育效果。順應這一改革的趨勢，幼兒園課程編制的模式逐漸由目標模式轉向過程模式，課程目標表述更多地與追求過程的價值取向相吻合。表現為一種過程取向的目標。這一課程目標取向的變化一度使長期受目標模式影響、習慣以行為目標為出發點和歸宿制定目標的幼兒園教師產生了困惑。結合《上海市學前教育課程指南解讀》的撰寫，我們對上海市部分幼兒園教師進行了深度訪談，了解到教師對過程取向背景下的課程目標的疑惑，并從課程理論基礎和過程取向目標的表述出發，對教師的困惑進行解讀。
一、上海幼兒園教師對幼兒園課程目標的疑問和困惑
(一)對課程目標存在價值的疑惑
在對上海幼兒園教師的訪談中，我們發現部分教師對課程目標存在的必要性產生了疑問：當今幼兒園課程改革注重教育過程，但同時又要有課程目標的導向，這在邏輯上似乎是矛盾的。在過程和結果這對矛盾中，我們到底應該如何看待課程目標呢?在教育實踐中。如果一旦用課程目標引導教育行為，往往會導致教師追求結果、忽略過程的傾向；然而一旦重視了教育過程的價值，課程目標似乎又變得可有可無、不再那么重要了。于是，教師往往會產生這樣的感覺：看來在當今注重教育過程的課程改革實踐背景下�？梢圆灰n程目標了。
(二)對過程取向課程目標表述的疑問
在訪談中，我們發現另一部分教師，特別是有一定實踐經驗的教師，受課程編制目標模式的長期影響，習慣于以課程目標為出發點和歸宿來設計課程，即根據課程目標來選擇課程內容、組織教育活動、實施課程評價�！靶膽颜n程目標”成為教師開展教育活動的前提和條件。然而，在注重教育過程的課程改革背景下，在幼兒園課程編制模式由目標模式走向過程模式的轉型期，教師也有自己的困惑和疑問：如何將課程編制的目標模式引入課程實踐并在課程實踐中反映出來。尤其是在課程的第一要素――目標的制定中體現出來呢?是否需要改變課程目標的表述方式。以形成一種過程取向的課程目標，從而順應幼兒園課程改革的發展要求呢?
二、幼兒園教師對課程目標的困惑解答
(一)在課程目標的引導下注重教育過程
首先，從課程實施的角度而言，注重教育過程并不是不要課程目標。從某種意義上說，人與動物的區別之一在于人的行為都是有目的的。換言之，人們在行動之前便對行動結果有了某種預期。教育是按照一定的目的要求，對受教育者的德育、智育、體育等諸方面施以影響的一種有計劃的活動，是在目標指引下的行為。而課程作為教育目標實現的橋梁和中介。也必然是有目標導向的。從實踐層面看，如果課程目標不明確，教師就會根據各自的理解自行實施課程。教育實踐就有一定的盲目性。只有確立明確的課程目標。教師才會有正確的方向和科學的行動，最終實現課程的價值。
其次，從課程編制模式的角度而言，任何課程都是有目標的，只不過目標的表現形式不同而已。不論是注重教育結果的目標模式還是追求教育過程的過程模式。課程目標都是構成課程內涵的基本要素之一。
因此。追求過程價值的課程實踐不是舍棄課程目標，而是在課程目標的引導下注重教育的過程，課程目標的價值同樣存在。
(二)了解課程目標表述的取向和方式，把握過程取向課程目標的表述實質
一般而言，課程目標的表述取向有以下三種：行為目標、生成性目標和表現性目標。我們從這三種目標表述的角度對過程取向課程目標進行解讀和分析。
1 改變行為目標的表述方式，不過分追求幼兒外顯的知識、技能、行為的變化
行為目標是目標模式下的課程目標表述方式，它是以幼兒具體的、外顯的、可以被觀察的行為表述的課程目標，指向實施課程以后在幼兒身上發生的某領域行為的變化。例如。將數學活動的目標表述為：認識圓形、正方形、三角形等基本圖形；知道圓對折以后會變成半圓。又如，將語言活動的目標表述為：學說故事中的對話“××，您早”“×××房子真好”。
以上是典型的行為目標的表述，它具體明確地指明了活動后幼兒的行為在數學領域和語言領域的變化。這種目標表述操作性強，教師容易把握并能有計劃、有方向地引導幼兒發展。因此。長期以來，行為目標表述方式成為幼兒園課程目標最常用的表述方式，在幼兒園中廣泛運用。
但是，課程實踐表明，行為目標表述方式容易使教師將目標絕對化和權威化，使教師在活動中始終處于一種高控制的狀態。過分追求目標的達成度，忽略活動過程中幼兒個體表現的多樣性和差異性價值。
過程取向下的課程目標并不排斥行為目標，它要求我們在表述行為目標時不過于追求外顯的幼兒知識、技能、行為的變化，如“會稱呼自己的爸爸媽媽。知道爸爸媽媽的工作及常做的事”。對這一目標，我們可采用一種非特定的、較廣泛的表述方式，描述幼兒身心發展在認知領域的一般變化，如“了解自己的爸爸媽媽”。
2 給生成性目標留出空間，不固守事先預設的目標
生成性目標指的是隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標，它關注的不是由外部事先規定的目標，而是強調教師根據活動的實際進展提出相應的目標，強調兒童、教師與教育情境的交互作用。生成性目標關注活動過程中那些未曾預期到的重要發現，使人們認識到課程目標不只是教師書面計劃中的內容，還具有動態的、開放的內涵。實現教育由原本關注結果到關注過程的轉變。是過程取向目標的重要表現。
生成性目標由于事先不可預期，不會在預設的課程目標中表述出來。但是，為了關注活動過程，促使自己能在活動中關注預設目標以外的價值，教師要在表述課程目標時給生成性目標留下空間，在表述預設的課程目標時。少用規定性的字 眼，如“學會”“掌握”“記住”“說出”等，而多用“愿意”“樂意”“了解”“嘗試”等過程取向的字眼。因為在課程中可以規定教師能做什么，但不能規定幼兒一定能按教師預先設想的去做。而后一類字眼可以讓教師在實施課程的過程中始終處于一種反思、觀察、審視和調整的狀態，時刻關注幼兒在與教育情境的相互作用中生成的目標，而不是檢驗目標與結果的一致性。
3 注重表現性目標，不過分預期結果的統一性和明確性
幼兒的發展并非都能通過行為來測量，過程取向的課程目標不能僅僅指向認知領域，還應拓展到個體的情感態度和能力范圍。做到情感態度、能力和認知“三維目標”的整合。另外，由于現代教育強調受教育者―課程主體的地位和作用，強調兒童反應的多元化和兒童的創新精神，因此過程取向的課程目標還有一種形式――表現性目標。表現性目標指向的是幼兒發展的情感和能力領域，追求的是每個幼兒在具體教育情境中所產生的個性化表現。
由于教師所實施的課程最終將轉化為幼兒所體驗的課程，而每個幼兒實際體驗到的課程往往由于他們的個體差異而有所不同。因此，當幼兒充分發揮主體性、充分表現個性化自我時，他們在具體教育情境中的行為表現及所學到的東西是教師無法預知和大一統的。也就是說，幼兒對課程反應的多樣化體現在哪些方面，他們分別感受到什么、學習到什么。他們會有哪些創造性反應……這些完全是每個幼兒在具體教育情境中的特定體驗和表現。由此可見。表現性目標所注重的是課程實施的過程而非結果，是一種關注過程的非預期性目標。
為了在預設活動時就能關注活動過程的多樣化表現。教師在表述課程目標時應表達出對多種教育結果、對幼兒多元反應的期待，而不是只期待預設的課程目標和教育結果的一致性。例如�！皡⒂^動物園”活動的表現性目標可以表述為：討論參觀動物園過程中的感受和樂趣；“春天”活動的表現性目標可以表述為：愿意用自己喜歡的方式表現春天的明顯特征。
總之，在注重過程的課程價值取向的背景下，行為目標、生成性目標和表現性目標都有其存在的價值。我們并不否定行為目標取向的合理性，而是基于更高的價值追求。即在注重課程實施過程的前提下，承認且超越行為目標，同時重視生成性目標和表現性目標，將幼兒園課程目標體現為一種過程取向性質，與幼兒園課程改革的方向相一致，體現“以幼兒發展為本”的課程理念。
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