摘要 新中國成立至今，幼兒園課程標準發生了三次變化。從課程標準的文本變化中可以發現，建國60年來我國的幼兒園課程觀發生了重大甚至根本性的變化，牢固樹立了以幼兒發展為本的幼兒園課程價值取向，基本建立了系統完整的幼兒園課程目標與內容體系，幼兒園課程的實施從單一的“上課”轉變為多樣化的互動、對話，形成了發展性的幼兒園課程評價體系。
關鍵詞 建國60年；幼兒園課程；課程標準；發展
中圖分類號 G610
文獻標識碼 A
文章編號 1004-4604(2009)09-0006-05
課程標準是對課程要素加以規范、衡量或評價而形成的準則、規定或要求。自1949年中華人民共和國成立以來。我國先后頒布過三個幼兒園課程標準：20世紀50年代初新中國第一個幼兒園課程標準《幼兒園暫行教學綱要(草案)》(以下簡稱“《暫行綱要》”)頒布。《暫行綱要》以前蘇聯幼兒教育的理論和實踐為模板，初步確立了新中國幼兒園課程的框架和內容體系。改革開放初期的1981年，我國頒布了《幼兒園教育綱要(試行草案)》(以下簡稱“《教育綱要》”)。《教育綱要》以各種先進的兒童發展理論、教育理論為指導，力圖建立科學化、規范化的幼兒園課程體系。20世紀90年代后期，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，受西方先進的教育理論、課程理論影響，2001年我國頒布了新的幼兒園課程標準――《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱“新《綱要》”)。本文擬分析建國60年來幼兒園課程標準的文本變化及其意義，借此梳理建國60年來我國幼兒園課程的發展變化，為相關研究提供參考。
一、不同時期我國幼兒園課程標準文本內容的比較
1 課程目標
有學者指出，我國基礎教育改革的目標內涵不斷豐富，其中一條明顯的軌跡是從最初的偏重“雙基”，即掌握基礎知識和基本技能，到強調智力和能力的培養，再到重視非智力因素，直到提倡素質教育。我國幼兒園課程目標的演變基本遵循這一規律。
《暫行綱要》明確了幼兒園教育使幼兒獲得健全發展、減輕家庭特別是母親就業負擔的雙重任務以及教養并重的特點，強調了幼兒園教育的目的性、計劃性以及各科教學的系統性。《暫行綱要》初步確立了幼兒園教學的目標系統，它既包括幼兒園教學的最終目標，也包括小、中、大各年齡班和各科教學所要達到的中期、短期目標。還包括每一次活動所要達到的具體目標。
《教育綱要》明確了幼兒園教育的性質與教育任務。指出“幼兒園的教育任務應是向幼兒進行初步的體、智、德、美全面發展的教育，使其身心健康活潑成長，為人小學打好基礎，為造就一代新人打好基礎”。《教育綱要》明確了小、中、大各年齡班在生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、
音樂、美術八個方面的具體教育內容與要求，并且規定后一年齡班的教育必須繼續鞏固前一、兩個年齡班的教育成果，體現了目標的層次性和銜接性，使得課程目標更為全面和系統。
新《綱要》沒有細分小、中、大各年齡班的不同目標，而是針對健康、語言、社會、科學、藝術五大領域提出了總括性的課程目標，既講情感、態度、能力。又講知識技能。
以語言方面的課程目標為例。《暫行綱要》中幼兒園語言教學的目標之一是“培養幼兒使用新詞句的習慣，豐富語匯，發展想象力、思考力以及表達能力”。《教育綱要》對中班的語言教育要求之一是“繼續豐富詞匯，能掌握運用更多的名詞、動詞、形容詞、數量詞、代詞，學會使用常用副詞(如現在、還、非常等)和連接詞(如和、跟、同等)，能理解詞義”。新《綱要》關于語言教育的目標是：(1)樂意與人交談，講話禮貌。(2)注意傾聽對方講話，能理解日常用語。(3)能清楚地說出自己想說的事。(4)喜歡聽故事、看圖書。(5)能聽懂和會說普通話。從中不難看出，《暫行綱要》和《教育綱要》規定了具體詳細的目標，著眼于“雙基”，重視顯性的知識技能層面目標的達成，忽視幼兒情感態度的培養。新《綱要》提出幼兒園教育應為“幼兒一生的發展打好基礎”。更看重非智力因素，重在培養幼兒健康的體魄、積極樂觀的性格、良好的社會性品質等。
2 課程內容
《暫行綱要》將幼兒園教學內容分為六個學科，包括語言、計算、
音樂、美工、常識、體育。它詳細規定了六科教學的綱要，每科綱要均由目標、教學大綱、教學要點和設備四方面內容構成。這一時期沒有課程內容一說，只有教學內容。《暫行綱要》統一而詳細地規定了各年齡段幼兒所要掌握的知識技能。強調知識的科學性和系統性。可見，教學內容帶有濃厚的唯智主義色彩。
《教育綱要》把20世紀50年代的幼兒園教學改為幼兒園教育，將教育內容由六科拓展為生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術八個方面，并且按小、中、大三個年齡班詳細提出了具體的教育內容與要求。
新《綱要》沒有對課程內容做統一、具體的規定，也沒有羅列出課程內容的清單，而是通過對教師提出要求――做什么、怎樣做和追求什么。將課程內容融入健康、語言、社會、科學、藝術等各種活動之中。其課程內容主要包括四類經驗：關于周圍世界(包括自己)的淺顯而基本的知識經驗，關于基本活動方式(包括認識活動)的行動經驗(“做”的經驗)，關于發展智力、提高各種基本能力的經驗，關于對待世界(包括自己)和活動的態度，即情意方面的經驗。
一方面，新《綱要》把課程內容重心放在幼兒的各種活動以及各種經驗的獲得上。完全拋棄了過去“學科說”把課程內容看作具體的知識或學科的做法。新《綱要》根據新知識觀來理解課程內容，突出內容的過程性、活動性、經驗性及情境性。例如，新《綱要》“鼓勵幼兒用不同藝術形式大膽地表達自己的情感、理解和想象。尊重每個幼兒的想法和創造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現方式，分享他們創造的快樂”。當然，這種課程內容取向沒有否定知識的價值。沒有忽視必要的知識學習，只是強調知識來源于活動和經驗，知識反過來又成為幼兒進行活動和獲取經驗的必要手段。另一方面，新《綱要》也改變了過去統一規定課程內容的做法。因為全國統一的、單一的課程內容不適合我國地域廣闊和經濟文化發展不平衡的國情。新《綱要》在課程內容的編排和選擇上賦予了幼兒園、教師、家長以及幼兒更多的權利，為他們提供了更大的自主空間。這一時期園本課程的大量出現就是課程權力下放的具體表現。
3 課程組織與課程實施
新中國成立初期至20世紀80年代末，我國一直采用從前蘇聯引進的“幼兒知識系統化教學”的課程理論與實踐。該模式強調兒童發展的階段性和教育任務的連續性。突出系統化知識在幼兒學習和發展中的作用，強調讓幼兒掌握系統化知識最有效的方法就是直接教學――上課。《暫行綱 要》規定采用作業教學形式，并規定每周必修作業項目和時間，輔之以選修作業。必修作業占用的時間遠多于選修作業，而必修作業的實質就是開展集體教學。《教育綱要》指出“幼兒園的教育任務、內容與要求是通過游戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等各種活動完成的，不可偏廢”。然而，在實踐中由于受種種條件的限制，尤其受教師整體素質的影響，端坐靜聽式的上課形式依然是幼兒園課程實施的主要形式。新《綱要》則明確提出“幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程”“教育活動的組織形式應根據需要合理安排，因時、因地、因內容、因材料靈活地運用”。這些規定不僅大大擴展了課程實施的路徑，而且體現了對幼兒身心發展特點的充分尊重。
4 課程評價
20世紀50年代的《暫行綱要》和20世紀80年代的《教育綱要》雖然都沒有明確指出幼兒園課程的評價內容與評價指標，但是毫無疑問，其評價標準就是看目標是否達成，考察大到幼兒園全年的工作計劃。小到每個班每一天、每一個活動的目標是否達成。這種單純分等鑒定的課程評價方式具有濃厚的功利主義色彩，相應地也造成了一種自上而下的單向評價模式，即教育行政部門對幼兒園進行評價。園長對教師進行評價，教師對幼兒進行評價。總之，評價主體單一，評價內容片面，評價重結果而非過程。以對幼兒的評價為例。直接對幼兒評價的主體是教師，評價的指標是顯性課程目標，評價的內容是幼兒對所學內容的掌握程度，評價的功能是甄選優秀幼兒。
新《綱要》將教育評價作為與總則、教育內容與要求、組織與實施相并列的四個基本內容之一進行了專門闡述。新《綱要》指出“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”，突出評價主體的多元化，盡量反映來自不同利益群體的聲音；又指出“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”，強調了自評的重要性；還提出“評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程”，即各方評價者和被評價者在評價過程中是一種“交互主體”的關系，可以不斷進行信息的直接和間接交流。促使評價過程成為一種民主參與、協商和交往的過程。“無疑，新《綱要》的頒布即意味著幼兒園教育評價觀的根本轉型：由競爭本位的、分等排序為核心的評價觀轉向以人的發展為核心的評價觀。”
二、建國60年來我國幼兒園課程發展的幾個明顯變化
幼兒園課程標準的演變是與我國幼兒園課程的發展緊密聯系的。課程標準的演變可以從一個側面反映建國60年來我國幼兒園課程的變化。從課程標準文本內容的變化上我們可以發現，建國60年來我國幼兒園課程的突出變化表現在以下幾個方面。
1 幼兒團課程觀發生了根本性變化
課程觀是人們對于課程的基本看法與態度，包括對課程的目的、價值、內容等問題的看法。課程觀中最為根本的是對課程本質內涵的認識。從建國60年來幼兒園課程標準的三次變化中我們可以發現，幼兒園課程觀發生了根本性的變化。具體體現在以下三方面。
(1)幼兒園課程重心的轉變。課程從“學科”到“活動”“經驗”的變化，實質上是課程由重視“教育者”到重視“學習者”的轉變，突出了幼兒作為學習者的主體地位。
(2)幼兒園課程態性的轉變。從把課程理解為學科、靜態的知識，轉變到把課程理解為動態的活動、幼兒園各種活動的總和，強調了學習者與環境的相互作用，既重視課程的靜態結構，也重視課程的動態過程。
(3)幼兒園課程的涵蓋面擴大。幼兒在園的一切富有教育性的活動都是課程，這其中既包括有嚴密計劃與組織的顯性課程，也包括在無形之中對幼兒產生影響的非正規的、計劃外的隱性課程，課程內涵擴大了。
2 牢固樹立了以幼兒發展為本的幼兒園課程價值取向
以幼兒為本，促進幼兒身心全面和諧發展，是20世紀以來世界各國幼兒園課程改革的共同目標。可以說，新中國成立以來幼兒園課程改革的成就之一。即是確立了以幼兒發展為本的課程價值取向。在20世紀50年代至80年代，在謀求政治、經濟快速發展的時代背景下。幼兒園課程更多接受了科學主義的浸潤，幼兒園課程的知識取向及社會取向明顯。20世紀80年代中期之后。人們開始反思這種課程價值取向，重新認識幼兒，從而重新確立了以幼兒發展為本的幼兒園課程價值取向。新《綱要》的字里行間都旗幟鮮明地高揚尊重幼兒、促進幼兒全面和諧發展的觀點。如“共同為幼兒的發展創造良好的條件”“滿足幼兒多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”“尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點……促進每個幼兒富有個性的發展”，等等。這一變化誠如馬里坦所言：“教育的主要目的，在最廣泛的意義上就是‘塑造人’，或者更確切地說，幫助兒童成為充分成型的和完美無缺的人。”
3 基本建立了系統完整的幼兒園課程目標與內容體系
建國60年來幼兒園課程標準的演變過程也是幼兒園課程目標與內容體系逐漸建立與完善的過程。1952年《暫行綱要》詳細規定了幼兒園課程的目標和內容體系，課程按照學科進行分類，各科的計劃性、系統性比較強，以上課的形式進行教育教學。1981年的《教育綱要》繼承了《暫行綱要》的基本思想，對遭受了十年動亂破壞的幼兒園課程進行了全面整頓。《教育綱要》在當時確實起到了撥亂反正、提高幼兒園教育質量的作用。然而，從幼兒園課程的結構體系來看。幼兒園課程的目標與內容體系與以往相比沒有什么大的改變，始終沒有擺脫前蘇聯分科課程的局限，幼兒園課程被進一步學科化和正規化。2001年6月頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》打破了半個多世紀以來我國幼兒園分科課程一統天下的局面，開始倡導以和諧的教育觀、整合的課程觀和活動的過程觀來規劃幼兒園課程。幼兒園課程目標與內容體系進一步完善。
4 幼兒園課程的實施從單一的“上課”轉變為多樣化的互動、對話
建國60年來幼兒園課程標準的演變深刻反映了我國幼兒園課程在實施方面的變化。
1952年頒布的《暫行綱要》明確規定幼兒園課程通過必修作業與選修作業來完成。“必修作業是幼兒在教師領導之下的集體學習，有明確的、同一的目標。即全班幼兒在一定時間內。進行同樣的活動……并且是系統的、積極的……但選修作業并不是自由活動，仍要教師個別指導和幫助。”《暫行綱要》詳細規定了幼兒園每周必修作業的時間和次數。必修作業實質上是在教師領導、控制下的集體教學活動。20世紀50年代幼兒園課程的實施更多地是通過以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心的全班統一的集體“作業”。即“上 課”來完成的。盡管《暫行綱要》中也提到了戶外活動、游戲活動，但幼兒園課程目標主要是通過“作業”這一方式來完成的。1981年頒布的《教育綱要》把《暫行綱要》的“作業”改為了“上課”，規定小班每周6～8節課，中班10～11節課，大班12節課，無形中強化了“上課”在幼兒園課程實施中的突出作用。從20世紀80年代幼兒園課程實施的實際情況看，“上課”成了達成幼兒園課程目標的唯一手段。幼兒僅僅是接受知識的容器。而不是自主知識的習得者，更不是與教師平等交往、對話的個體。
隨著課程觀的不斷更新，隨著教師對幼兒學習特點、學習方式的把握。到了20世紀90年代后期。幼兒園課程實施開始突破上課、集體教學的局限，走向教師與幼兒多樣化的對話與互動。2001年頒布的新《綱要》明確提出：“幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程。”“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規律，各領域的內容要有機聯系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中。”“關注幼兒在活動中的表現和反應。敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。”這是符合當今課程與教學改革的潮流的。在寬松的氛圍中，幼兒有了決定、選擇與表達的權利。在與教師、同伴的溝通互動中。在多重對話的相互激發中，幼兒不斷主動建構，不斷發展。
5 形成了發展性的幼兒園課程評價體系
1951年的《暫行綱要》與1981年的《教育綱要》都沒有涉及幼兒園課程評價的問題。在20世紀50年代至90年代，評價的目的更多是為了對課程實施的效果及幼兒的發展結果進行總結與鑒別。因此關注的是課程活動的結果，注重的是評價的鑒定功能。2001年的新《綱要》第一次系統提出了幼兒園課程評價的內容與指標，強調考察“教育計劃和教育活動的目標是否建立在了解本班幼兒現狀的基礎上；教育的內容、方式、策略、環境條件是否能調動幼兒學習的積極性；教育過程是否能為幼兒提供有益的學習經驗，并符合其發展需要：教育內容、要求能否兼顧群體需要和個體差異。使每個幼兒都能得到發展，都有成功感；教師的指導是否有利于幼兒主動、有效地學習”。評價真正成為了“促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段”，也成為了“教師自我成長的重要途徑”。評價不再是教學活動結束時所進行的終結性評價，而是與課程發展聯系在一起。貫穿在教學活動的始終。新的評價觀把實現課程目標過程中的每一個環節及其關鍵因素、表現形態以及各種內在和外在條件置于反復的、動態的監控之中，以讓幼兒在真實的教學情境中實現個性化發展，同時促進教師的自我成長。
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