幼兒園教師作為特定教師群體，其教學風格的形成，對于他們教學方式的建立、自身專業素養的發展和教養幼兒水平的提高具有重要的作用。 20世紀40年代，一些理論工作者就開始了對教師教學風格的探索。至今已有大量的關于教師教學風格的定義、分類、特點等方面的成果。通過了解各方觀點，能夠豐富和深化教學研究及教師研究的理論，有助于促進教師的專業發展。由于現在對幼兒園教師的教學風格的研究很少，希望能從大教育學學科范疇關于教師教學風格的綜述中，獲得一些對幼兒園教師教學風格有益的理論借鑒。
一、教學風格的概念
關于教學風格的定義國內外學者立足點明顯不同。我國學者更多強調教學風格是教師在教學過程中表現出來的“格調”、“風貌”，側重教學個性。如程少堂認為“教學風格是教師有意無意地，在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教學理論指導下，經過艱苦地反復實踐，而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌”。1盧真金認為，“教學風格就是教學藝術家所特有的、在教學活動整體中重復至表現一種‘韻味’、‘格調’、‘風貌’的表現方式”。邵瑞珍認為，教學風格是“在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長經常采用的教學方式方法的特點”。2
國外的學者對教學風格的理解大多與教學策略、教學方法聯系在一起，同時又強調了教學風格的穩定性與獨特性。倫諸里和史密斯認為：教學風格即教師所偏愛的教學方法，它很少因教學內容、教學對象的變化而變化，表現出持續一貫的穩定性和鮮明的個性特點。菲奇認為教學風格是指運用教學方法對學生進行教學時所表現出的穩定的方式。鄧恩認為，教師的教學風格可以分解為八個主要方面：教學設計、教學方法、學生分組、課堂環境布置、教學組織、評價技術、教學管理和教育思想，這八個教育要素在教師身上的不同組合構成了教師獨特的教學風格。康蒂認為教學風格是教師在某些特定的教育價值系統影響下所做出的一系列行為。3
由于幼兒園教育教學的“潛移默化”性和活動性的特點，決定了幼兒園教師的教學風格是在教育實踐中建構起來的一種模式體系，包括外顯體系和潛在體系。外顯體系指課堂教學中表現出來的行為模式，它是與中小學教師的教學風格相同的成分；潛在體系是幼兒園教師在處理幼兒園日常事務時所表現出來的行為模式，因為幼兒園教師的教育教學更多是一種自由式的交互活動，而非課堂教學，因而，教師會將自己個人生活中的行為模式在幼兒園中表現出來。由此，筆者嘗試把幼兒園教師的教學風格定義為：幼兒園教師教學風格是高度統一的行為模式體系，既包括在教學中形成的行為模式，如教學目標設計、教學策略運用、教學環境創設、教學評價方式等，也包括在日常生活中形成的行為模式，如處理幼兒園日常事務和突發事件時所采用的一貫的行為模式。這些行為模式是在長時間教學和日常生活中積累、內化而形成的。
二、教學風格的分類
由于教學風格本身是一個綜合的概念，各學者見仁見智。
國內學者對教學風格的分類主要從個性、教學取向、教學方式等維度進行劃分，比如盧真金提出情感型、知能型和混合型的分類就體現了個性維度的分類方式。4
國外學者對教學風格的分類更能體現幼兒園教師的實際情況。比如勒溫、李比特和懷特將教師教學風格劃分為權威型和民主型；富蘭得將其分為直接型與間接型；約瑟夫•阿克塞爾羅德其分為內容中心型、教師中心型、智力中心型和個人中心型；格里杰林克和斯滕伯格其分為立法型、執行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型。5
從以上分類的情況可以看出，教學風格的分類研究的理論水平不夠高，其缺陷顯而易見，這些分類中或者缺乏統一而明確的分類標準，只是隨機列舉具體教學風格；或者分類標準混亂，將不同標準維度分類的結果混在一起，缺乏內在邏輯；或者分類標準維度單一，不能全面反映教學風格的整體面貌，這都說明對于教學風格分類標準和分類方法的研究，還有待深入。
三、影響教師教學風格形成的因素
教學風格的形成是一個長期的過程，其成因相當復雜，影響因素繁多。國內學者主要從教師個人、社會因素探討其對教學風格的影響。教師的心理品質與個性是其形成教學風格的基礎，也是影響其變化的主要因素之一，比如曹振道提出，教師教學風格的形成與個人主觀條件息息相關，包括教師的人格、品性、素養等；張武升認識到社會政治、文化、經濟等宏觀社會因素與學校組織、群體因素等微觀社會因素的影響。7
國外對教學風格形成的影響因素關注點集中于學校、學科、學生和教師的個性特征方面，加納指出個人的基本個性特點、個別學校傳統和個別要教的學科以及學生都會影響教師的教學風格。托克曼等研究發現小學、初中、高中的校長所欣賞的教學風格是不同的。近些年，通過實證的方法系統研究了教師個性特征對教學風格的影響，豐富了教學風格理論的研究。如張立芳和斯滕伯格研究揭示教師的智力風格會直接影響其教學行為，教師性別、所教年級、班級規模、教齡及所教科目會影響教師教學風格的類型。11
四、存在的問題及啟示
從上述有關教師教學風格研究來看，該領域的研究已取得了豐碩的成果，但也存在一些不足：
首先就基本理論來說，教學風格的分類始終沒有得到一致認同。很多研究者依據不同的理論基礎，產生了眾多的分類標準，難以達成共識，限制了教學風格研究的深入進行；其次研究方法上定性研究較多，實證研究不足；再次研究對象多集中于中小學及高校教師，有關幼兒園教師教學風格的研究很少。
單就幼兒園教師教學風格的研究而言，可借鑒上述研究中的理論經驗，獲得有益啟示：第一，在今后的研究中，如何為“幼兒園教師教學風格”下一個科學的、可操作性強的定義。第二，怎樣確定合適的、可量化的分類標準，便于實踐應用；第三，選擇哪種研究方法，才能夠綜合考慮各種因素，更好的揭示現實中的問題，促成幼兒園教師教學風格的形成。在建構幼兒園教師教學風格的理論框架時，注意運用各種研究方法，深入調查，力求客觀地反映問題實質。
參考文獻：
【1】程少堂.教育風格論[J].教育科學，1988，2
【2】邵瑞珍.教育心理學[M].上海:上海教育出版社，1983
【3】李如密.教學藝術風格論[M]．北京：人民教育出版社，2003
【4】盧真金.教學藝術風格發微[J].現代中小學教育，1991，2
注解：本文為佳木斯大學人文社會科學研究項目“幼兒園教師教學風格的地域比較研究”（項目批準號：W2009-198）階段性成果
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