幼兒園與小學是相鄰的兩個教育階段，幼兒園大班為小學一年級做準備。小學一年級是學校教育的開始，是幼兒園大班學前教育的發展與提高，二者既有區別又有緊密聯系。幼兒園教育是以游戲為主要形式，學校教育是以正規的課業學習為主要形式。在環境設置、學習安排與生活制度方面都存在著很大差異。因此，幼小過渡銜接的是否合理、科學、恰當，尤為重要。
課程目標銜接
德國哈克教授認為從幼兒園到小學不僅是學習環境的轉換，也包括“教師、朋友、行為規范和角色期望等因素”的變化。處于幼兒園和小學銜接階段的兒童，通常存在著下列斷層問題：關系人的斷層；學習方式的斷層；行為規范的斷層；社會結構的斷層；期望水平的斷層以及學習環境的斷層。解決好這六個斷層的連接問題，是做好幼兒園與小學銜接的關鍵所在。
課程目標是課程設計的起點。它制約著課程設計的方向，規定著課程內容的構成和學習活動方式的性質，同時體現了課程開發與課程設計中的教育價值�！督逃巹澗V要》指出，課程目標就是讓兒童從生活和游戲中感受教與學的關系，從知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度等多方面，對數學課程目標做出理解與闡述。
無論是小學還是幼兒園，課程總體目標就是為獲得適應未來社會生活的思想方法和必要的應用技能，初步學會運用數學的思維方式去觀察分析現實社會，去解決日常生活中和其它學科學習中的問題，增強應用數學的意識，體會數學與自然及人類社會的密切聯系，了解數學價值，增進對數學的理解和學好數學的信心，具有初步的創新精神和實踐能力，在情感態度和一般能力方面得到充分發展。所以，幼兒園與小學數學課程銜接的課程目標，應確定為讓兒童從生活和游戲中感受數學活動的樂趣，形成初步的數學概念。皮亞杰提出的兒童認知發展階段論中， 幼兒園與小學低年級學童正處于前運算階段（2至7歲） 與具體運算階段（7至11歲）之間。這個階段的幼兒大多具有自我中心的傾向， 沒有數量守恒的觀念， 多以“直覺”和“實踐經驗”作為學習的基礎�？梢姡� 小學低年級階段是學童從幼兒期步入兒童期的關鍵階段。此階段的兒童在認知發展上有三個轉變： 語言能力上質的提升， 即從口頭語言發展到書面語言； 認知能力上的重大進步， 即從直覺行動思維轉變為具體形象思維； 活動形式上的質變， 即從游戲活動轉變到正規學習活動以及掌握間接經驗的活動，兒童的認知視野更加開闊， 認知能力也大大提升。
對于兒童數學教學目標的確立要綜合考慮到兒童教育總目標和兒童的身心發展特點、思維水平以及兒童數學教育本身的特點。在制定教學目標時，要把兒童發展的需要和發展規律作為重要依據。兒童生長變化具有一定的普遍性，因此，對兒童發展需要和發展規律的把握是教師在教學中制定教學目標的一個重要依據。例如，兒童數概念的發展、初步邏輯思維的發展都有著從具體操作層面逐步向抽象層面過渡的特點；那么，教師在制定教學目標時應以此為依據，考慮到首先應借助直觀教具和材料，通過兒童自身的活動，對客觀世界中的數量關系和空間形式進行感知、操作，去發現去探究，獲得有關物體數量、形狀、空間、時間等方面的感性經驗，幫助兒童主動建構表象水平的初步數概念，再由此逐步形成一些基本的數學概念。
此階段的兒童正是通過實物操作來進行學習的，同時，將這些經驗整合到現實生活經驗中。他們的學習雖以直覺感知為主， 但已漸漸擺脫了以自我為中心的思維， 通過具體事物來引起記憶、想象、判斷與推理，并且逐漸對保留概念以及對互補、可逆、同一性等特性也有所了解，甚至能根據事物的不同特質加以分類排序，以掌握不同類屬間的關系。他們易受外界環境的影響而分心， 因而不適合較長時間又缺乏變化的課程與教學；注意力分配也較差，不適合同時學習過多的事物。所以，彈性地調整一年級兒童的上課時間，進行動靜交錯的教學方式，以吸引兒童的注意力；從兒童已有的經驗和興趣出發，維持課程內容的相關性與延續性，進行整合式的活動課程設計，將有助于一年級小學生的學習。
循序漸進下的課程內容
小學一年級上學期數學課程的內容在幼兒園大班的數學活動中基本上都有所涉及。大多數教師在進行教學組織時并沒有考慮到知識的延續性，即同樣的教學內容在幼兒園和小學的學習要求應該是不同的，而是以幼兒會不會、有沒有掌握具體的知識點為教學要求，使得兩個階段的大部分教學內容成為簡單重復，沒能對幼兒的發展起到應有的促進作用；又因為思維發展水平的限制，對所學內容不能較系統深入地理解。這樣，導致幼兒不能獲得必要數學經驗，對所學內容的基本概念、思維訓練要求也不能掌握。（如圖一）
從教材內容來看，幼小教材存在數學知識重復，低段數學老師往往出現這樣兩種情況：一是人為拔高要求，這在很大程度上造成部分兒童對學習數學失去了信心；二是老師過多的“炒冷飯”，這樣又使兒童對知識失去了新鮮感，以至小學生上課注意力不集中，為教師組織教學帶來了一定困難。
由此產生的后果是幼兒上小學時對所學的內容似曾相識，但尚未掌握對這些內容的數學思維訓練要求，不但為教師組織教學帶來困難，而且使幼兒在入學初期失去了學習的新鮮感，較容易產生厭學情緒。小學生的學習經過考試，掌握較為系統的知識與技能。而幼兒學習數學重在經驗的積累，而不在知識的掌握，即只要求其對數學知識有一個初步的感性認識，并不要求一定要掌握住，它所強調的是一種學習過程中的經驗體驗。（如圖二）
教師要通過鉆研小學一年級教材，從數學知識結構上弄清知識的銜接點，將這些作為小學一年級上學期數學教學的重點，實現教學內容的連續性、系統性，使幼兒在淺顯的數學教育活動中建立初步的數學思想，在進入小學初期的數學學習后，再進行知識的繼續、延伸，在數學思維與能力上達到小學數學教學的要求，從而達到幼兒進入小學數學學習順利銜接的目的。
思維方式上的過渡
直觀的圖示運算向抽象的數學運算的過渡。在分類與計算教學中，教師經過引導后兒童獨立操作，先易后難；通過分類訓練，幫助兒童構建整體與部分之間的思維結構。掌握分類關系的同時，再初步掌握連續再分的思想、分合可逆的思想、邏輯排除的思想，有意識地培養兒童進行歸納推理和演繹推理的思維能力。在教學中逐步做到實物分類操作、圖示分類操作、數的分解組成操作，掌握內在邏輯聯系，建立數的分解組成與相應的計算之間雙向聯系。
從圖畫表示的應用題到文字敘述的應用題過渡。在應用題教學中，教師幫助幼兒在實物演示過程中分析數量關系，說出計算式和解答結果，按照演示實例，口頭仿編相似題材內容的應用題，通過仿編不同題材內容的應用題，培養幼兒從生活語言轉化為數學語言的能力，訓練一式多題的口編應用題，培養發散思維能力。在教學中，逐步做到圖畫表示的應用題發展到有圖有文字的應用題，再發展到文字敘述的應用題的過渡。
（作者單位：江蘇省常州市武進區星河小學）
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