[摘要]基于生態學的理念，本研究運用復雜性思維方式，對我國幼兒園教育活動生態現狀進行了剖析，發現了如下教育生態危機現象:僵化封閉的活動設計與組織規范；單項、線性的活動方式；兒童被動、受控制的生存方式；對幼兒生命與差異的漠視等。這些危機產生的深層次根源是:對兒童的錯誤假設，認為兒童是無知、無能、被動的；過于強調科學主義，表現為教學組織實施過程中的強計劃性；對教育活動目標的認識存在偏差，將其局限于知識獲得。
[關鍵詞]幼兒園；教育活動；生態學
收稿日期:2006-11-12
*通訊作者:袁愛玲，E-mail:yuanal@scnu.edu.cn
當我們用生態學的理念、價值觀、復雜性思維方式審視幼兒園教育活動時，我們發現了以下違背生態學理念的現象:
一、僵化封閉的活動設計與組織規范
盡管從貫徹指導綱要以來，幼兒園設計與組織的教育活動靈活了許多，幼兒自由了許多，但由于觀念轉變的漸進性以及從觀念轉化為行為的時間差，無論從一所幼兒園內部看，還是從全國范圍的幼兒園看，其教育活動的設計與組織依然呈現出封閉僵化的特征。尤其是在正規的教育活動中，普遍存在對教學微觀過程作過分細密計劃或預設的現象。雖然教育是需要計劃的事業，但是否教育的各個層次、各個細節都需要計劃?對教育的宏觀過程作計劃是必要的，而對教育活動的微觀過程也做出過于嚴密的預設，甚至對如何引導幼兒做出何種解答也都一一事先設定，就意味著某種威脅了。因為教師依照幼兒園常規、課堂組織行為規范、活動目標對幼兒進行全方位的(時間、空間、內容、形式、材料，甚至包括幼兒的行為)標準化、程序化控制，來達到課程或活動目標，必然需要對生命體的完全、絕對控制，從而會使幼兒的生命喪失一個基本質量――自由。這樣的教育活動組織明顯偏好和追求秩序、紀律、懲罰與控制，兒童在教師和知識的權威之下很容易養成一種習得性沉默和對知識的確定性與權威的崇拜。教師用書、幼兒用書以及教具等成為了教師教學、幼兒學習的標準。正如夸美紐斯所說“既使沒有教學天才的教師，他也能用它，從它得到好處；并準備了合適的工具去教的材料，把它灌輸給學生就行了。”[1]這種組織規范是迎合大工業對高效率追求的結果，把受教育者放入教育生產的流水線，把兒童的整體發展僅僅看作行為能力的增加，使得兒童喪失了自主精神和創造欲望，從而“銷毀了兒童的有機的生長”。[2]
二、單項、線性的活動方式
面對班額大、活動材料缺乏的情形，許多幼兒園的教育活動依然是課堂集體活動居多，以教師的傳授為主，只不過傳授的方法比小學多一些直觀性和靈活性而已。在教學過程中，教師以知識擁有者的合法地位自居，要求幼兒按照其輸出的知識重復練習和記憶，以加深對知識的理解和鞏固。在整個課堂教學活動中貫穿著教師的權威，幼兒處于被控制的地位。整個教學過程正如夸美紐斯所形容的:“教師的嘴就是一個源泉，從他那里可以發出知識的溪流，從學生的身上流過。每逢這個源泉開放的時候，他們就應當把他們的注意當作一個水槽一樣，放在他的下面，一點不要讓流出的東西漏掉了。”[3]由此一來，本應當散發迷人生命魅力的教學活動變成了一種單純的知識傳遞。下面是一個發表在專業雜志上、被認為是不錯的教育活動案例，①它打破了教室空間和課堂模式的限制，即便如此，我們依然可以看出其單項、線性的師生交往活動方式。
草長在哪里?(中班)
活動要求:
1.讓兒童通過探索發現到處都有草，草長得是各種各樣的。引導兒童注意野草和種植草的不同。
2.激發兒童主動探索小草的秘密，知道要保護草坪。
活動準備:
在幼兒園附近，找一塊野草較多的地方(能讓兒童找到樹根下、臺階邊、墻縫中的草)。
活動過程:
第一步，讓兒童自由尋找小草。
1.教師:“今天我們都去找一找，小草長在哪里?看看誰發現的多。”兒童分散尋找小草、觀察小草。
2.教師:“請你們說一說，你在哪里發現有小草生長?”兒童相互交流各自的發現。
第二步，引導兒童認識小草的多樣性。
1.教師:“你們發現了這么多的草，它們長得一樣嗎?請你們再去比一比，不同地方的草，長得有什么不一樣。”兒童再次深入觀察和比較。
2.教師:“老師有一個問題，大家發現了這么多的草，它們是從哪里來的呢?是它們自己長出來的，還是人們種的呢?”兒童思考、討論，教師引導他們注意到野草和種植草的不同。
3.教師:“你們知不知道，草坪里的草和野草有什么不同呢?”“我們應該怎樣保護草坪呢?”兒童討論、表達與交流。
第三步，教師和兒童共同小結。
教師:“小草真是各種各樣的，它們長在不同的地方:樹根下、臺階邊、墻縫中……還有草坪里。以后你們再去找一找，還有哪里長著草，看看它是什么樣的。”
以上活動設計與指導顯然屬于典型的泰勒模式，目標→內容→實施→評價環環緊扣，而每一環又都緊扣預設的目標，構成了一個嚴密的封閉系統。在老師提出的一個個富有邏輯的問題引導啟發下，幼兒可謂高效率地完成了任務，實現了預定的活動目標。執教老師一定很有成就感。因為她成功地控制了幼兒的“意外發現、計劃外的問題、不著邊際的興趣”等，使幼兒的注意力緊緊跟著老師的問題走，最后都能圓滿地回答老師的問題。依照泰勒課程理念來評價這次活動，無疑是成功的。然而，我們不禁要問:幼兒學習的自主性體現在哪里?為什么總是老師在提問?為什么沒有準備讓幼兒提出問題?面對神秘的大自然，好奇的幼兒一定會有許多問題提出。如果幼兒發現了螞蟻、蝴蝶、有趣的石頭怎么辦?為什么只許看小草?發現小草的秘密一定比發現其他秘密重要嗎?為何不同時鼓勵發現其他秘密?為什么老師不計劃一下自己將如何去觀察和記錄幼兒在大自然中的各種表現?老師為何不去收集那些有價值的可以生成課程的興趣點?本活動要培養幼兒哪些科學探索技能?
上述教學活動本應該是更加開放、豐富、生動的探究、發現、交往、合作的過程，卻變成了單向度的知識傳遞。較之小學課堂教學的確靈活、自由了不少，但依然具有像葉瀾教授所歸納的中國學校課堂教學活動的特征:第一，完成認識性的任務，成為課堂教學的中心或惟一任務。第二，鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。第三，上課是執行
教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完全按照
教案計劃進行，而不是節外生枝。這就必然會“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡約化為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，這是傳統課堂教學觀的根本缺陷。”[4]
三、被動、受控制的生存方式
現在幼兒園之所以倡導“要蹲下來與幼兒說話”，那是因為大量存在著教師對幼兒的高控制與不尊重。正如巴西教育家弗萊雷的著作《被壓迫者 教育學》中所描述的:教師思考，學生被思考；教師無所不知，學生一無所知；教師教，學生被教；教師講，學生聽――溫順地聽；教師制定紀律，學生遵守紀律；教師做出選擇并將選擇強加給學生，學生惟命是從；教師做出行動，學生則通過教師的行動而行動；教師選擇學習內容，學生適應學習內容；教師把自己作為知識權威和專業權威，與學生自由相對立；教師是教育過程的主體，學生是純粹客體。[5]雖然弗萊雷批評的對象主要是學校教育，但是幼兒園并非完全不存在類似的現象，應該坦率地承認，不僅存在，而且還比較典型，請看以下兩個案例。
案例一:“閉嘴!反了不成?”
一次戶外體育活動，教師在整隊。可是興奮的孩子一時無法平靜下來，三三兩兩唧唧喳喳的議論個不停，帶班老師生氣了，故意譏諷孩子們:“說吧!說吧!我現在把時間交給你們了!”孩子們并沒有理會老師話中的弦外之音，說得更起勁了。這樣一來，老師徹底生氣了:“你們還真反了不成?都給我閉嘴，我就知道，一旦把時間交給你們，你們就什么都不會干了，又被你們浪費了幾分鐘。”
案例二:“不剪指甲!就是不許包餃子!”
一次，某班包餃子，孩子們積極參與，場面非常熱烈。可是動動和陶陶卻被老師清除了出去:“去去，一邊站，昨天都說過要剪指甲的，為什么沒剪?你倆不準沾手!”動動一時委屈地哭了:“老師，我昨天請假了沒上幼兒園，我不知道要剪指甲，讓我包吧!”老師:“我說不行就是不行!誰叫你指甲留這么長的?”老師說完后，丟下動動不管了。陶陶的確忘了請爸爸媽媽幫助自己剪指甲，站在一邊默不做聲。眼看著其他伙伴把餃子包完了，動動再也忍不住，“哇――”地一聲大哭起來。
四、對幼兒生命與差異的漠視
法國著名的自然主義教育家盧梭曾經說過:“兒童是有他們特有的看法、想法和情感的，如果用我們的看法、想法和情感去代替他們的看法、想法和情感，那簡直是最愚蠢的事情。”[6]任何生態系統的發展都是依靠生命自身的機制完成的，教育活動生態系統的發展也不例外。但是目前我們的幼兒教育還不完全是生態化的，在普通幼兒園、普通老師手里，有課堂教學對幼兒生命整體造成的割裂；有對幼兒個體差異的漠視造成的不能滿足每一個幼兒發展需要的事實。教師還沒有把兒童當作需要尊重的生命，沒有看到每個兒童的獨特個性，沒有把“讓每個孩子在自己原有的基礎上得到相應的發展”當作教育的追求。至于兒童的發現、兒童的驚奇被教師忽視的例子更是普遍存在。如，有一次，就要上觀摩課了，孩子們正在陸續去廁所，麗麗在屋角發現了新奇的東西，一聲驚呼，旁邊的孩子們呼啦一下圍了上去，小解的孩子也紛紛跑了出來。原來孩子們看見了一只小蝴蝶，正在翩翩起舞。帶班老師看到這么紛亂的場面，勃然大怒。
對幼兒生命和差異的漠視與割裂這一現象的存在與多年來形成的預設教學有直接關系。這種預設的本質是機械論的教育過程觀的反映。過分強調預設，其結果必然是忽視兒童的發現，忽視兒童的驚奇，忽視兒童的現實生活世界，忽視兒童的主體地位和個性發展。因為，“預設”的突出特點是強調教育活動過程的計劃性、預期性和規范性。也就是說在過程實施之前就有了理性設計和程序規定。教育活動只能依據預設程序按部就班地展開，從而使教育活動過程變成了喪失生成意義的“流程”。流程沒有充分的發展性，沒有意義的拓展和價值衍生。流程指向的是過程之前設定的某種單一的目標。流程忽視甚至漠視教育過程中豐富的教育價值。其實人的生命存在是一個不斷創造、發展和變化的過程。尤其是幼兒，正處在生長旺盛的時期，他們具有豐富的生命活力，孕育著巨大的創造能量，存在著無限的發展可能。真實的教育活動過程由于其情境和主體因素，以及交往活動的深化，使教育過程充滿了變量，充滿了無法預制的“附加價值”和“衍生物”。未來的不可預知性就意味著過程的創造性，這正是教育的魅力、意義和發展性所在。“對于有意識的生命來說，要存在就是要變化，要變化就是要成熟，而要成熟，就是要連續不斷地進行無盡的自我創造。”[7]
五、深層次根源的探究
綜上所述，我們呼吁幼兒園教育活動要考慮生態意義上的合理性。任何不利于幼兒生命發展的教育活動價值觀、組織形式等都是對教育活動生態合理性的違背。然而，長期以來，我們并沒有將幼兒園教育活動當成一個完整的有著自身特點的生態系統來研究和對待，從而導致了以上所描述的生態失衡現象。在新一輪的幼兒園課程改革和園長與教師的培訓中，應該著力解決此問題。而要從根本上解決問題，就必須對其存在的根源做出正確的分析與判斷，才能找出恰當的對策。
(一)對兒童存在著錯誤的假設，認為兒童是無知、無能、被動的
無論在學術上，還是世俗界都存在對幼兒的學習天性和學習潛能的置疑和對他們的錯誤認識，認為他們是無知、無能、被動的，其學習是依靠外界壓力催促的。其實不然，人類祖先歷經自然環境的變遷而超越其他種群頑強地存活下來，并發展為今天萬物之靈，這一漫長的進程可以說是一個不斷的學習進程。一代一代的先輩總是將好的有利于生存的經驗凝結下來，大自然的“偏愛”讓生物體內存儲了有利的基因變異，于是，今天的人都積淀了億萬年人類發展的精華，每一幼兒都是億萬年發展的杰作，每一幼兒都擁有自我發展的潛能和天性，這既體現在人類悠長的進化中，也無一例外的體現在個體生命的成長中。幼兒盡管有著這樣那樣的不完善，但比起其他動物在較短時間內完成的成熟而言，這種不完善恰恰是一種優勢。它是一種蓄積待發的強大力量，有著極大的發展空間和持久的后勁。腦科學和心理學的研究成果都證明了兒童發展潛力是巨大的，他們的心智吸收力是極強的，兒童的發展是無限豐富的!我們是否相信他們的力量并打算依靠這一力量，從根本上決定著我們如何實施教育。由于我們不相信兒童有著巨大的潛能，不相信兒童有著自我發展的約束力，所以從入幼兒園到參加高考這一漫長的教育進程都存在著教師們步步牽引、威逼兒童學習的違背教育生態的現象。
(二)過于強調科學主義，在教學活動的組織實施中表現出強計劃性
受科學主義的影響，傳統的教學試圖建立科學的邏輯的框架，將要教授的知識條理化、系統化、可言傳化，并以某種確定的方式傳授給兒童。科學主義的濫用也帶來了師生關系的異化。因為，科學所要解決的是人與自然的關系，它要求將對象客體化。科學主義的教育必然會將兒童看作有待改造的客體。師生關系演變為主客二元分立，并把科學上的主客體關系套用到教育過程中的師生關系上。于是教育就成了主體(教師)對客體(學生)的改造。把科學思維中的主客關系不加限定地運用到教學領域的師生關系上，就使得教育活動異化為教師對幼兒的改造。幼兒完全成為沒有生命的、被主宰的物。教師以知識先行者的身份對幼兒學習進行全面的 統攝，把本應學習者自己做的事情都攬過去，處處以知識權威者的姿態出現。教師對幼兒學習的這種善意負責反而造成了對他們自我發展的妨礙。因為教育乃是一種非常強調自主性的活動。在教育中我們所作的一切應當只是希求以某種方式讓兒童的學習更順暢、有效，知識的生成最終依靠的是兒童調動自身的力量進行的內化與建構。教育要導向一種“自我強迫”，才能真正發力，而其他所有外在的強迫都不具有教育的作用，相反，會對兒童精神造成壓抑。正如雅斯貝爾斯所言，“在學習中，只有被靈魂所接受的東西才會成為精神瑰寶，而其它含混晦暗的東西則根本不能進入靈魂中而被理解。”[8]更何況教學過程中兒童生成的不僅僅是知識，還有比知識更有價值的智力因素以及情感、價值觀等等。這些都不是教師僅僅通過單向傳授就能生成的。
(三)對教育活動目標的認識存在偏差，將其局限于知識獲得
雖然教育不可忽視的功能就是傳授知識，但問題是，我們不能僅僅重視知識的獲得，尤其是在幼兒階段。即便是知識的獲得是否都需要兒童亦步亦趨的跟隨教師呢?現代社會發展對人才的需要以及人自我發展的需要都對此作了明確的否定回答。因為“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，簡而言之，教育是人的靈魂的教育，而不是理智知識和認識的堆積。”[9]
注釋:
①這個活動案例選自《幼兒教育》1998年第3期。
參考文獻:
[1][3]夸美紐斯.大教學論.傅任敢譯.北京:教育科學出版社，1999:232，125
[2]1van I Llich. Desschoo1ing Society.Harper &Row., Co.1970: 35
[4]葉瀾.讓課堂煥發生命的活力.教育研究, 1997，(9) :13
[5](巴西)保羅?弗萊雷.被壓迫者教育學.顧建新等譯.上海: 華東師范大學出版社, 2001: 151
[6](法)盧梭. 愛彌爾.李平謳譯.北京: 商務印書館, 1996: 91
[7]柏格森.創造進化論.姜志輝譯.北京: 華夏出版社, 2000: 13
[8][9]雅斯貝爾斯.什么是教育.生活?讀書?新知三聯書店, 1991: 5，4
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