【摘要】專業(yè)自主權(quán)是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的核心、關(guān)鍵和動力。從教育教學(xué)自主權(quán)、學(xué)術(shù)研究自主權(quán)、參與決策自主權(quán)、專業(yè)發(fā)展自主權(quán)和教師影響力等五個方面對上海市示范性幼兒園進(jìn)行的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，幼兒園教師的專業(yè)自主權(quán)整體期望值要顯著高于現(xiàn)實狀況，且兩者呈正相關(guān)。幼兒園教師在個人層面上的專業(yè)自主權(quán)要大于在組織層面上的專業(yè)自主權(quán)。
　　【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；專業(yè)自主權(quán)；教師發(fā)展
　　【中圖分類號】G615　【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A　【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0035-03
　　
　　一、問題的提出
　　
　　幼兒園教師的專業(yè)自主權(quán)是影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的核心、關(guān)鍵和動力。
　　教師專業(yè)自主權(quán)涉及教育教學(xué)自主權(quán)、學(xué)術(shù)研究自主權(quán)、參與決策自主權(quán)、專業(yè)發(fā)展自主權(quán)和教師影響力五個維度，其中參與決策自主權(quán)是組織層面的專業(yè)自主權(quán)，其他四個維度是個人層面的專業(yè)自主權(quán)。研究者自編問卷對上海市10個區(qū)11所示范性幼兒園的120位教師進(jìn)行調(diào)查，了解幼兒園教師對專業(yè)自主權(quán)的期望以及實際擁有專業(yè)自主權(quán)的狀況。
　　
　　二、結(jié)果與分析
　　
　　(一)幼兒園教師對專業(yè)自主權(quán)的期望以及實際擁有專業(yè)自主權(quán)的狀況
　　運用李克特五點量表統(tǒng)計教師專業(yè)自主權(quán)五個維度的得分。各維度最高分為5分，標(biāo)準(zhǔn)平均值為3分，總分為25分。
　　1　教師對專業(yè)自主權(quán)的期望
　　由表1可知，幼兒園教師對專業(yè)自主權(quán)的期望值總分為22.03分，這說明幼兒園教師對專業(yè)自主權(quán)的期望較高。專業(yè)自主權(quán)五維度的平均值均高于4.13分，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了標(biāo)準(zhǔn)平均值3分，這說明幼兒園教師對五個維度的專業(yè)自主權(quán)都具有較高的期望，其中對學(xué)術(shù)研究自主權(quán)的期望最高，對參與決策的自主權(quán)的期望最低。
　　從對專業(yè)自主權(quán)各維度期望的一致性來看，幼兒園教師對教育教學(xué)自主權(quán)的期望最為一致(SD=0.49541)，這是因為教育教學(xué)自主權(quán)是教師專業(yè)權(quán)利之核心，也是教師最需要的權(quán)利。對參與決策權(quán)的期望最不一致(SD=0.70036)，則說明有部分教師習(xí)慣聽命于領(lǐng)導(dǎo)，并不關(guān)心自己是否有參與決策的權(quán)利，也有一部分教師有較強(qiáng)的主人翁意識，渴望參與幼兒園的管理決策。
　　2　教師實際擁有專業(yè)自主權(quán)的狀況
　　表2顯示，幼兒園教師實際擁有專業(yè)自主權(quán)的狀況總得分為17.22，處于中等程度。得分最高的維度是教師影響力，得分最低的維度是參與決策自主權(quán)。
　　3　教師對專業(yè)自主權(quán)的期望和實際擁有專業(yè)自主權(quán)的狀況比較
　　由表3可知，幼兒園教師對專業(yè)自主權(quán)各維度的期望與實際擁有專業(yè)自主權(quán)的狀況均呈極其顯著正相關(guān)，這說明對權(quán)利的期望值越高，實際擁有的權(quán)利越多。
　　
　　(二)幼兒園教師對專業(yè)自主權(quán)的認(rèn)識
　　1　組織層面
　　當(dāng)問及教師“是否有必要參與幼兒園的重大決策”時，81人認(rèn)為“有必要”，10人認(rèn)為“沒有必要”，9人認(rèn)為“一定程度上有必要”，6人認(rèn)為“無所謂”，14人沒有表態(tài)。
　　
　　進(jìn)一步訪談了解到，一部分認(rèn)為“有必要”參與幼兒園決策的教師認(rèn)為，教師作為幼兒園的一分子，應(yīng)該發(fā)揮主人翁精神，積極參與幼兒園決策。有的認(rèn)為參與決策有助于增強(qiáng)幼兒園的凝聚力，減少同事間、員工與領(lǐng)導(dǎo)間的相互猜忌。
　　認(rèn)為“沒有必要”參與幼兒園重大決策的教師當(dāng)中，絕大多數(shù)屬于“獨善其身”型的人。他們認(rèn)為普通教師沒有必要參與幼兒園重大決策，教師做好本職工作已經(jīng)需要花費很大精力了，沒有精力來參與幼兒園決策。認(rèn)為“一定程度上有必要”參與重大決策以及無所謂的教師提出，擁有知情權(quán)比擁有決策權(quán)更加重要。有的教師甚至認(rèn)為知道太多反而會分散自己的專業(yè)發(fā)展專注力，他們不會主動參與幼兒園的決策。大多抱有“多一事不如少一事”的心態(tài)。
　　當(dāng)問及參與園所重大決策有何障礙時，許多教師表示，教師人多口雜，意見難以統(tǒng)一。有的教師認(rèn)為幼兒園是表面實行民主實際上還是領(lǐng)導(dǎo)定主意，沒有真正放權(quán)。也有教師提出，教代會雖是民主管理幼兒園的主要途徑，但并非人人可以參與，普通教師及新教師參與的機(jī)會就很少。還有教師認(rèn)為，多提意見和看法可能會引起領(lǐng)導(dǎo)誤會，在領(lǐng)導(dǎo)面前無法暢所欲言，顧忌太多。
　　可以說，參與決策權(quán)作為組織層面上的教師專業(yè)自主權(quán)，其享有度較低，途徑較單一，同時教師這方面的權(quán)利意識較弱。
　　2　個人層面
　　
　　教育教學(xué)自主權(quán)、學(xué)術(shù)研究自主權(quán)、專業(yè)發(fā)展自主權(quán)及教師影響力都屬于個人層面的教師專業(yè)自主權(quán)。研究者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，是否有權(quán)參與職后培訓(xùn)，以及參與什么樣的職后培訓(xùn)是評價教師專業(yè)自主權(quán)狀況的一個重要指標(biāo)。本研究以培訓(xùn)的參與狀況為例來解讀幼兒園教師對個人層面上的專業(yè)自主權(quán)的認(rèn)識及現(xiàn)狀。
　　研究者對被調(diào)查者參加過的培訓(xùn)進(jìn)行了歸納分析，發(fā)現(xiàn)主要有五類培訓(xùn)：園本培訓(xùn)(如園本教研、聽課等)，技能類培訓(xùn)(如雙語課程培訓(xùn)、計算機(jī)培訓(xùn)、育嬰師培訓(xùn)等)，特色課程培訓(xùn)(如蒙氏教學(xué)、做中學(xué)、奧爾夫音樂等)，職稱學(xué)歷培訓(xùn)(專升本、在職讀研、科研骨干培訓(xùn)、新教師培訓(xùn)、上崗培訓(xùn)等)，理論理念類培訓(xùn)(安全教育培訓(xùn)、“240”二期課改培訓(xùn)、理論講座等)。
　　對訪談記錄進(jìn)行整理發(fā)現(xiàn)，影響幼兒園教師參與培訓(xùn)的因素有：①時間。幾乎每位教師都提到了時間安排，很多教師表示，參與培訓(xùn)多半要占用休息時間，他們不愿意放棄休假參與培訓(xùn)。②當(dāng)前工作負(fù)荷。很多教師表示，如果手頭工作十分繁重，壓力較大，則會避免參加培訓(xùn)。③培訓(xùn)的內(nèi)容。不少教師表示自己十分關(guān)心參與培訓(xùn)是否可以拿到相關(guān)證書，是否對評職稱有利。④興趣。一些教師表示，自己只參與感興趣的培訓(xùn)項目。⑤其他。個別教師提到，自身健康狀況、費用以及路程遠(yuǎn)近等會影響自己決定是否參與培訓(xùn)。
　　然而，以上因素都不是影響幼兒園教師參與培訓(xùn)的關(guān)鍵因素，絕大多數(shù)教師所說的“幼兒園的安排”才是關(guān)鍵因素。也就是說，幼兒園教師在培訓(xùn)方面，可選擇的余地并不大。
　　綜合時間、工作壓力、幼兒園指派等原因分析可以看出，幼兒園教師雖然比較注重個人層面上的專業(yè)自主權(quán)，但實際狀況不容樂觀。
　　
　　三、關(guān)于幼兒園教師專業(yè)自主權(quán)的兩點思考
　　
　　(一)期望與現(xiàn)實
　　幼兒園教師所擁有的專業(yè)自主權(quán)總體狀況遠(yuǎn)未達(dá)到期望狀態(tài)，呈現(xiàn)出期望高，現(xiàn)實低，差距大的特點。假如教師專業(yè)自主權(quán)的實際狀況能得到改善，則與期望的差距會有所縮小，這會提高教師對自己專業(yè)自主權(quán)的滿意度，進(jìn)而會提高教師對專業(yè)自主權(quán)的期望，最終達(dá)到良性循環(huán)。反之，如果現(xiàn)實始終無法達(dá)到或接近期望，教師則會逐步放棄自己的專業(yè)自主權(quán)或者持無所謂態(tài)度，進(jìn)而最終導(dǎo)致期望和現(xiàn)實雙低的結(jié)果。因此，促進(jìn)幼兒園教師提高對專業(yè)自主權(quán)的期望，在一定程度上能改善其專業(yè)自主權(quán)的實際狀況。
　　
　　(二)個體與組織
　　無論是期望還是實際狀況，幼兒園教師在個人層面上的專業(yè)自主權(quán)都要優(yōu)于在組織層面上的專業(yè)自主權(quán)。這與我國幼兒園目前主要實行科層式管理制度不無關(guān)系。科層式管理制度具有等級制、規(guī)則化等特征，在這樣的制度管理下，每位成員都有自己相應(yīng)的崗位職責(zé)和資歷條件，履職情況和資歷條件是晉升和加薪與否的主要依據(jù)。在這樣的制度管理下，幼兒園教師大多會三思而后行，抱有多一事不如少一事的處世心態(tài)，當(dāng)自己沒有到達(dá)相應(yīng)的職位和資歷。一般不會輕易說出自己的看法。
　　陳向明教授認(rèn)為，在中國教師職業(yè)的發(fā)展歷程中，教師一直處于被剝奪權(quán)力和主體地位的境況，近代教師更被意識形態(tài)化、科層化、技術(shù)化。所以大部分教師會認(rèn)為行使教學(xué)之外的權(quán)利都是越權(quán)，教師的任務(wù)就是教好書。專注于自己的專業(yè)化本身并沒有錯，但個體無法游離于組織，只有同時提高個人層面和組織層面的專業(yè)自主權(quán)，才能真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。從這個意義上說，幼兒園的科層式管理是一把雙刃劍，它在促進(jìn)組織管理正規(guī)化、專門化及技術(shù)化的同時，也在一定程度上限制了教師的自主性和獨立發(fā)展。因此，幼兒園有必要優(yōu)化管理，融入人本理念，化被動派遣為主動激勵，使教師同時提高在個人和組織兩個層面上的專業(yè)自主權(quán)。

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