[摘要] 在幼兒園
音樂教學中，鋪墊指向兩種目的，即為
音樂審美經驗鋪墊，為生活經驗本身鋪墊。幼兒園音樂教學的鋪墊手法大概可以分為兩類，一是圍繞目的進行鋪墊，一是以綜合為視角進行鋪墊。
[關鍵詞]幼兒音樂教學；鋪墊目的；鋪墊方式
音樂經驗與其他藝術經驗相比離生活經驗比較遠，所以，當音樂與生活經驗積累較少的幼兒相遇時，并不被幼兒特別青睞，音樂表現特性抽象的表達方式一般在幼兒感受閾之外。用最直接的方式教幼兒唱一首歌曲、跳一支
舞蹈、演奏一種打擊樂、欣賞一個樂曲也未嘗不可，但久而久之教師與幼兒都會覺得這樣的音樂教學不好玩，從而得出音樂不過如此的錯誤結論。事實上要想讓幼兒為音樂感動，音樂的出場應是“猶抱琵琶半遮面”或“曲徑通幽”的，即在幼兒“見”著音樂之前需要一些意味深長的鋪墊。鋪墊是有效音樂教學需要的策略。能針對具體音樂教學情境恰當地運用鋪墊手法是幼兒園音樂教師專業水平的一個重要指標。本文將討論音樂鋪墊教學的理論基礎以及在幼兒園音樂教學中運用鋪墊手法的目的與方法。
一、音樂鋪墊教學的理論基礎
(一)杜威的原始經驗與審美經驗概念
杜威的原始經驗指粗糙的未經提煉過的經驗。與此相對應的是經過反省、提煉過的經驗。他說“當這種經驗是在一種未經控制的形式中給予我們時。它就是原始的：當這種經驗是在一種比較有節制和有意義的形式中(這種形式之所以可能是由于反省經驗的方法和結果)給予我們時，它就是最后的。”原始經驗是反省提煉過的經驗的來源，但反省提煉過的經驗顯然是更有結構更有意義的經驗。早期教育的意義就在于把幼兒的原始經驗進行提煉與精致。提煉幼兒原始經驗的結果會走向認知方式不同的兩種經驗：邏輯經驗與審美經驗。
杜威的審美經驗是指生活經驗的精致化。對幼兒園音樂教育活動來說，其主要任務是把幼兒原始的生活經驗提煉為精致化的音樂審美經驗。杜威把審美經驗界定為生活經驗的精致化。填平了藝術與生活的鴻溝，使藝術不再成為遠離生活的象牙塔。換言之。這種界定肯定了藝術與生活的區別僅在程度，兩者的性質是一樣的。用生活經驗為審美經驗鋪墊成為必然。幼兒的生活經驗積累很少，更不要說生活經驗之精致化的審美經驗，所以，幼兒對直接呈現的音樂材料不會有什么反應是正常的。杜威強調一切教學的起點都應該是幼兒的已有經驗，對幼兒園音樂教學來說。我們必須找到與音樂審美經驗相連的生活經驗，即把精致過的審美經驗還原到幼兒能理解的生活經驗層面。一旦把音樂審美經驗還原到幼兒能理解的生活經驗層面。也就是進入了幼兒的感受閾范圍，幼兒的興趣與本能就能被激發，由此幼兒才有可能獲得精致化的音樂經驗。
(二)學習理論
學習理論認為學習者原有的經驗是學習的基礎。知識或信息的獲得過程是學習者的新舊知識反復地、雙向交互作用的過程。只有針對學習者已有經驗和興趣的教學，才能激發學習者的積極性，學習才有可能是主動、有效、深入的。幼兒已有知識是教學活動的起點，基于和利用幼兒已有的知識是教學成功的重要策略。但是，幼兒已有的知識是有限的，當幼兒與教學內容的對話因已有知識不夠而無法有效進行時，教師應努力激活幼兒已有知識。為新舊知識的聯通鋪平道路；當幼兒與教學內容的對話因缺乏生活經驗的積累而無法有效進行時，教師需要在幼兒現有水平和可能水平之間搭建支架、創造最近發展區，為幼兒學習新知識掃清障礙。這些都離不開鋪墊。
二、運用鋪墊手法的目的
(一)為音樂審美經驗鋪墊
音樂審美經驗一般包括八個方面：節律、音色、力度、旋律、結構、風格、速度、織體。不同年齡兒童應獲得的音樂審美經驗不外乎這八類。不同之處在于每一類中的具體經驗隨著年齡增加其數量與深度都有所提高。針對幼兒這個年齡階段，一般要求獲得的音樂審美具體經驗有；1、在節律方面包括穩定的節拍感、強拍與弱拍感、對節拍與節奏分離的感知與反應、休止符、節奏密與疏的情感表現、一拍一音與二音節奏型的感知與表現；2、在音色方面包括對嗓音、打擊樂器音色、生活中的音色、自然界音色、機器音色、歌唱的人聲、樂器音色的感知與表現；3、在力度方面包括用身體與嗓音表達輕和重；4、在旋律方面包括對聲音的高低、旋律的上行與下行、簡單旋律輪廓線的感知與表現；5、在結構方面包括對重復句、模仿句、喊答句與主副歌結構、三段體結構、回旋體結構、引子的感知與表現；6、在風格方面包括對搖籃曲、進行曲、舞曲的感知與表現；7、在速度方面包括對快速與慢速曲子的感知與表現。對勻速與變速曲子的感知與表現；8、在織體方面包括對有
伴奏與無
伴奏、織體的厚與薄的感知與表現。在幼兒園音樂教學中，特別需要鋪墊的有六種音樂經驗：音色、力度、旋律、結構、風格、速度。
(二)為生活經驗本身鋪墊
有時歌曲與樂曲所描繪的事物是幼兒不太熟悉的，換言之，歌曲與樂曲的內容離幼兒的生活經驗較遠，屬于成人生活經驗范圍。這種情況也需要鋪墊。這種鋪墊可稱為知識鋪墊，不是音樂教學獨有。是幼兒園所有類型的教育活動都可能采取的策略。
三、音樂教學鋪墊的方式
(一)圍繞目的進行鋪墊
在為音樂審美經驗鋪墊中，上文提到六類音樂審美經驗特別需要鋪墊。下面筆者將分別討論這六類音樂審美經驗的鋪墊方式，至于為生活經驗本身鋪墊的方式將一帶而過。
1、音色。
對生活中音色、自然界音色、機器音色的傾聽與探究，其教學功能之一是為器樂曲音色欣賞鋪墊。直接讓幼兒分辨樂器音色很容易陷入一種知識灌輸教學，對幼兒不太有效，需要采取游戲的方式進行。而對歌唱人聲音色的理解。需要從理解頭聲開始。我們一般會選擇角色音色對比強烈的戲劇性故事作為運用頭聲、理解頭聲的鋪墊。例如，通過表演“三只小豬”中小豬與老狼的對話來體會主要用頭腔發音的小豬音色與主要用胸腔發音的老狼音色的不同，并著重學習小豬的頭腔發音。
2、力度。
關于音樂中的輕重我們一般先通過歌曲而不是器樂曲讓幼兒體驗，另外，這類歌曲也不能直接呈現，否則幼兒只會機械地按照教師的要求來唱輕與重，不能成為內發的表現。要求有輕重表現的歌曲的歌詞本身一般都具有情境性，是情境要求歌曲做輕重處理。所以，輕重鋪墊的重點在于把歌詞中所蘊含的情境性或故事性成分放大，要么把歌詞編成故事，要么編成看圖說話，讓幼兒進入故事性情境中，并用動作表現故事中不得不表現的輕重。故事是比較容易激發幼兒情感的。當輕重表現成為故事的核心內容后，再采取歌唱的方式表達故事。這時幼兒進入輕重歌唱不會那么外在。而有了為什么要唱得輕為什么要唱得重的理由。
3、旋律。
無論是最初的高低旋律體驗還是上下型旋律與旋律輪廓體驗，選擇的歌曲一定要具有鮮明的旋 律特征，同時便于鋪墊。旋律鋪墊的要義是在歌曲呈現之前。先對歌曲中所描述的具有高低特征的事物進行探索，例如探究影子的高低變化，探究袋鼠的高低跳躍特征等。
4、結構。
無論是歌曲的句子、段落結構還是樂曲的句子、段落結構，對幼兒來說都是比較抽象的。對結構的鋪墊最常用的是帶有動作的情境表現，教師往往把樂曲用情節性或非情節性的動作表達出來。幼兒通過動作這一中介來理解音樂作品的結構。
5、風格與速度。
風格與速度強調的是情境渲染，我們稱之為情境鋪墊。搖籃曲風格的曲子與營造媽媽抱寶寶的情境聯系在一起；舞曲則總與幼兒直接進入跳舞氛圍有關。讓幼兒理解快速、慢速、變速，都需要讓幼兒身臨其境。例如，讓幼兒體會變速，選用的曲子往往是“火車”之類的，從火車啟動時的慢速到逐漸加快到正常勻速再到減速、越來越慢直至停止。對這種變速的理解。不在游戲情境中進行對幼兒來說是不可思議的。
6、為生活經驗本身鋪墊。
對幼兒園音樂教師來說，判斷是否需要進行知識鋪墊應該是在所有類型的鋪墊中最容易的，故不在這里贅述。
(二)以綜合為視角進行鋪墊
以綜合為視角進行鋪墊是指讓音樂與其他形式的藝術活動綜合、讓音樂與非藝術學科的活動綜合。依據是這些內容與音樂活動的新內容緊密相連。同時這些內容為幼兒所熟悉。這樣的鋪墊在回到幼兒原始經驗的同時也強調情境、氣氛的營造。下面我們列舉幾種在幼兒園音樂教學中比較突出的以綜合為視角進行的鋪墊。
1、借用語言教學方式的鋪墊。
在音樂出場之前，先講故事或先看圖說話。如下面“撓癢癢”這首歌曲，在學歌曲之前教師先編一個故事：毛毛蟲在大樹爺爺的身子里整整睡了一個冬天。現在春天到了天氣暖和了，它們全都睡醒了。毛毛蟲們“哩哩哩哩”地唱著歌，全都爬到大樹爺爺的身上。可憐的大樹爺爺渾身被撓得癢癢的，忍不住“哈哈哈哈”地大笑。這個音樂活動就從教師與幼兒戴著樹與毛毛蟲的頭飾表演這個故事開始。注意故事中“哩哩哩哩”與“哈哈哈哈”的音量的戲劇性對比。故事鋪墊結束后，這首歌曲還要進行共鳴體與音量關系的物理知識的鋪墊，只有進行了這些鋪墊后，幼兒在唱這首歌曲的輕重處理時才是真切的、觸及情感的。
的戲劇表演雖然不是那么正式，但是戲劇化的表演無處不在，只要帶有情節與角色的動作表演。幼兒都會賦予這種表演以戲劇性。在幼兒園，
舞蹈概念是泛化的，甚至可以說用動作表現來替代舞蹈的說法可能更準確些。包括歌曲與樂曲的所有音樂基本都是借助動作來讓幼兒理解的，也是借助動作讓幼兒喜歡音樂的。比較之下，從視覺作品入手進入音樂活動的相對少一些。鑒于此，下面就舉以視覺作品作為鋪墊進入音樂活動的一個例子。
一般用視覺作品為音樂活動鋪墊時，突顯的是視覺藝術與聽覺藝術的共性部分。以安德列?德蘭的畫“樹”(1906年)為例，這副畫主要用點與線的筆法完成：畫中再現布滿落葉與泥土的地面以及還在樹上的樹葉時使用點的筆法；再現樹桿、樹枝、山脈時使用線的筆法。可以讓幼兒想像手上拿著畫筆，把一塊空間想像成畫布，然后在上面用點與線作畫；也可以讓幼兒真實地用點與線的筆法畫頭發、衣服、臉、鞋等。最后欣賞以和弦進行為特征、并帶有頓音演奏手法的曲子，像“吟游詩人”“吉諾諾它第一號”等片斷。
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