【摘要】本研究基于福柯微觀權(quán)力論視角，對幼兒園課程決策、設(shè)計、實施與評價的權(quán)力運(yùn)作進(jìn)行了較深入的分析。在此基礎(chǔ)上，研究者提出，可從明確責(zé)權(quán)邊界、發(fā)揮園長的領(lǐng)導(dǎo)作用，建立合理的園所紀(jì)律和人才管理制度，構(gòu)建順暢的課程權(quán)力表達(dá)機(jī)制三方面著手，保障幼兒園課程權(quán)力的合理運(yùn)作。
　　【關(guān)鍵詞】幼兒園；課程權(quán)力；運(yùn)作；分析
　　【中圖分類號】G617 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）07/08-0047-05
　　學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育的開端，對幼兒身心健康發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。幼兒園課程作為促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展的重要載體，其作用不言而喻。幼兒園課程的運(yùn)行和管理通過幼兒園課程權(quán)力運(yùn)作得以實施。隨著世界教育民主運(yùn)動的興起和發(fā)展及我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，幼兒園課程權(quán)力運(yùn)作有了更大的空間和機(jī)會，并逐步呈現(xiàn)多元化和個性化趨勢。本研究以幼兒園為場域，基于福柯微觀權(quán)力論的視角，對幼兒園課程決策、設(shè)計、實施與評價的權(quán)力運(yùn)作進(jìn)行較深入的分析。
　　一、福柯的微觀權(quán)力論
　　米歇爾?福柯是20世紀(jì)法國著名的社會學(xué)理論家之一，他開啟了相對于宏觀權(quán)力的微觀權(quán)力研究。傳統(tǒng)權(quán)力論認(rèn)為，權(quán)力屬于上層建筑，為統(tǒng)治階級所有，為國家機(jī)器所用。可見，傳統(tǒng)權(quán)力屬于宏觀權(quán)力，關(guān)注國家機(jī)器、統(tǒng)治者和統(tǒng)治權(quán)的問題，主張權(quán)力研究從研究君主權(quán)力的形成，解剖階級、黨派、利益集團(tuán)的權(quán)力斗爭等方面入手。〔1〕福柯對于傳統(tǒng)權(quán)力論提出了批判，主要體現(xiàn)在其著作《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中。他認(rèn)為權(quán)力不只是政治領(lǐng)域里的東西，而是以毛細(xì)血管式的狀態(tài)遍布在我們的生活之中的，我們只有關(guān)注那些去中心化、邊緣化、局部化的東西，才能更好地發(fā)掘權(quán)力的意義和價值。〔2〕福柯并沒有為權(quán)力下一個界限明確的定義，而是從各種不同角度或?qū)用鎭碓忈寵?quán)力。福柯的微觀權(quán)力具有以下特征：（1）權(quán)力不是同質(zhì)的，而是多形態(tài)的。在當(dāng)代社會，權(quán)力的不同形態(tài)主要體現(xiàn)在諸如監(jiān)獄、軍隊、工廠以及學(xué)校等社會的局部領(lǐng)域之中，并使用靈活多樣的策略來運(yùn)行，其在國家、政治、經(jīng)濟(jì)、教育、生產(chǎn)關(guān)系、家庭中的形態(tài)是多種多樣的。〔3〕（2）權(quán)力既不是實體也不是個人或有機(jī)體的所有物，而是各種力量關(guān)系的、多形態(tài)的、流動的場。福柯認(rèn)為，權(quán)力無所不在，并以網(wǎng)絡(luò)的形式運(yùn)作，是相互交錯的關(guān)系。在權(quán)力網(wǎng)絡(luò)上，個體不僅處于流動狀態(tài)，而且總是既處于服從地位又同時運(yùn)用權(quán)力。〔4〕（3）權(quán)力在不同的點(diǎn)之間、關(guān)系中。權(quán)力是非中心化、分散的、多元化的關(guān)系存在。（4）權(quán)力是生產(chǎn)性的。權(quán)力在本質(zhì)上是生產(chǎn)性的，而非壓制性的，社會組織體系的運(yùn)轉(zhuǎn)在于社會權(quán)力本身能夠生產(chǎn)出自覺投入其中的主體。（5）權(quán)力與知識是統(tǒng)一體。知識是權(quán)力的眼睛，知識所在的地方就是權(quán)力所到之處。同時，“權(quán)力制造知識，權(quán)力和知識是直接相互連帶的。不相應(yīng)地建立一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時預(yù)設(shè)和建立權(quán)力關(guān)系就不會有任何知識”。〔5〕因此，權(quán)力與知識是一個統(tǒng)一體，權(quán)力關(guān)系造就了知識體系，知識強(qiáng)化了權(quán)力關(guān)系。
　　幼兒園課程權(quán)力是在國家教育法規(guī)和幼兒園課程政策下，課程權(quán)力主體影響和控制課程運(yùn)作中諸多環(huán)節(jié)的能力，即幼兒園課程權(quán)力主體通過影響和控制幼兒園課程決策、設(shè)計、實施和評價等一系列環(huán)節(jié)，實現(xiàn)對幼兒園課程活動的監(jiān)管和控制。可見，幼兒園課程權(quán)力也屬于微觀權(quán)力。因此，福柯的微觀權(quán)力論可為我們研究幼兒園課程權(quán)力運(yùn)作提供一種分析的視角。
　　二、幼兒園課程權(quán)力運(yùn)作分析
　　1.課程決策權(quán)力運(yùn)作中，不同權(quán)力形態(tài)權(quán)力關(guān)系的生產(chǎn)與流變
　　幼兒園課程決策貫穿于幼兒園課程活動的始終，是幼兒園為實現(xiàn)一定的課程目標(biāo)，由相關(guān)人員根據(jù)一定的價值取向，對幼兒園的課程標(biāo)準(zhǔn)、計劃、內(nèi)容和課程實施的策略與方法作出判斷和決定的過程。福柯的微觀權(quán)力論認(rèn)為，權(quán)力并非由某個高高在上的個體所控制，而是以一種網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)串聯(lián)著每一個人的。我們都處在權(quán)力之網(wǎng)的結(jié)點(diǎn)上，網(wǎng)的另一端可能是向自己行使權(quán)力的權(quán)力掌控者，也可能是自己權(quán)力的受控者。同樣，在幼兒園課程權(quán)力之網(wǎng)上，權(quán)力的主體包括各個利益相關(guān)者，如園長、教師、課程專家、家長、幼兒等。
　　根據(jù)盧克斯的三維權(quán)力觀，權(quán)力存在三張面孔：其一是關(guān)注何時以及怎樣獲得權(quán)力的“決策權(quán)”，其二是關(guān)注誰被排除以及如何排除在外的“非決策權(quán)”，其三是以最隱蔽和有效的方式排除潛在威脅的“意識形態(tài)權(quán)”。〔6〕在幼兒園課程決策中，至少存在“?Q策權(quán)”與“非決策權(quán)”這兩張權(quán)力面孔。因此，課程權(quán)力的運(yùn)行機(jī)制主要包括“做決策”與“不做決策”兩種。在幼兒園層面，課程決策涉及到課程理念的改革、課程模式的選擇、教材的選定等多個方面。“做決策”不僅是課程事務(wù)的問題，也是各權(quán)力主體的博弈問題。波爾比斯曾提到，確認(rèn)“誰在決策制定中占據(jù)主導(dǎo)地位”看起來似乎是“在社會生活中確定哪些個人或團(tuán)體擁有‘更多’權(quán)力的最好方式”。〔7〕因此，誰在幼兒園課程決策中占主導(dǎo)地位，誰就擁有更多的課程權(quán)力。現(xiàn)實中，園長在幼兒園課程決策中往往處于主導(dǎo)地位，有較大的課程決策權(quán)力。此外，其他的利益相關(guān)者也會在不同程度上參與課程決策，但其參與程度往往與園長對其信任程度密切相關(guān)。
　　在幼兒園課程決策中，如果將“做決策”視為一種“有所作為”的權(quán)力運(yùn)作，那么“不決策”便可視為一種“有所不為”的權(quán)力運(yùn)作。“不決策”的權(quán)力運(yùn)作有兩種方式：一種是在決策行動之前就將某些行動者排除在外，另一種是決策制定者通過偏見的調(diào)動來阻礙對其利益構(gòu)成威脅或挑戰(zhàn)的議題。〔8〕在幼兒園課程決策中，“不決策”的主要表現(xiàn)為：一是各利益相關(guān)者沒有參與課程決策的機(jī)會；二是各利益相關(guān)者參與了課程決策的過程，但沒有機(jī)會表達(dá)自己的意見；三是各利益相關(guān)者的意見沒有被采納。“不決策”往往會導(dǎo)致課程決策參與者產(chǎn)生“無權(quán)感”的消極心理。
　　從福柯的微觀權(quán)力特征來看，幼兒園課程決策權(quán)力的運(yùn)作過程實質(zhì)上是不同質(zhì)的多種權(quán)力形態(tài)在沖突和妥協(xié)的博弈中的動態(tài)平衡過程。這種博弈過程既體現(xiàn)了不同質(zhì)的權(quán)力形態(tài)在課程決策權(quán)力運(yùn)作中的非中心化、多元化關(guān)系，也體現(xiàn)了課程權(quán)力的生產(chǎn)性和知識關(guān)系特征。在幼兒園課程場域中，園長雖對課程具有組織和領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，但其權(quán)力的運(yùn)行和實現(xiàn)過程均是交織在其與教師、家長、幼兒和課程專家以及政府管理機(jī)構(gòu)的權(quán)力關(guān)系和課程關(guān)系之中的。在這種權(quán)力的碰撞、流變中產(chǎn)生著不同質(zhì)的權(quán)力主體的自覺參與以及建立新的課程與知識的關(guān)系。園長的課程決策權(quán)和指導(dǎo)權(quán)有兩個實現(xiàn)路徑：其一是通過層級組織和規(guī)章制度等外在組織運(yùn)作來實現(xiàn)，其二是通過與圍繞課程職責(zé)權(quán)力的分配和課程任務(wù)活動展開的內(nèi)在組織運(yùn)作來實現(xiàn)。這些外在和內(nèi)在組織運(yùn)作的過程又有不同權(quán)力主體所構(gòu)成的權(quán)力關(guān)系和課程與知識的關(guān)系產(chǎn)生，且在其他課程權(quán)力的運(yùn)作中產(chǎn)生新的流變。因而，正是在這種動態(tài)的權(quán)力博弈中，原處于權(quán)力邊緣地帶的家長和處于權(quán)力盲區(qū)中的幼兒的課程權(quán)力正在逐步生產(chǎn)并形成自覺，新的課程與知識的關(guān)系也隨之產(chǎn)生。 　　2.課程設(shè)計權(quán)力運(yùn)作中，幼兒和家長權(quán)力的產(chǎn)生與實現(xiàn)
　　課程設(shè)計是根據(jù)一定的課程理念，利用一定的課程資源，在課程決策的基礎(chǔ)上，對各種課程要素進(jìn)行計劃、組織、編制，從而形成一種課程的過程。〔9〕在幼兒園中，課程設(shè)計既包含全園層面的課程方案的宏觀設(shè)計，也包含微觀層面的幼兒園教師對活動目標(biāo)、內(nèi)容、活動方法以及評價等方面的設(shè)計。幼兒園課程設(shè)計權(quán)力主要體現(xiàn)在權(quán)力主體對資源的組織和配置上，這些資源主要包括物質(zhì)、人力和時間資源，如幼兒園的活動場地、設(shè)施、師資、經(jīng)費(fèi)和一日生活時間等。福柯認(rèn)為，權(quán)力的運(yùn)作需要對空間進(jìn)行進(jìn)一步的劃分，將不同的個體安置在特定的空間之中，這樣不僅能夠監(jiān)察個體的行為，還能促進(jìn)有效的溝通與合作。幼兒園課程設(shè)計權(quán)力運(yùn)作便是在時間和空間上對權(quán)力關(guān)系的構(gòu)建和劃分，既實現(xiàn)著權(quán)力的運(yùn)作，也產(chǎn)生著權(quán)力關(guān)系主體的參與和可能的課程與知識的關(guān)系。
　　在幼兒園課程設(shè)計權(quán)力運(yùn)作中，幼兒園園長和教師是權(quán)力的顯性主體。園長既具有課程宏觀設(shè)計的指導(dǎo)權(quán)和決策權(quán)，又具有課程微觀設(shè)計的指導(dǎo)權(quán)和評價權(quán)。教師既具有課程宏觀設(shè)計的參與權(quán)、決策權(quán)，又具有課程微觀設(shè)計的開發(fā)權(quán)、實施權(quán)、創(chuàng)生權(quán)和評價權(quán)。家長和幼兒是權(quán)力的隱性主體。根據(jù)福柯的微觀權(quán)力論，權(quán)力是非中心化的、多元的關(guān)系存在，個體在權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中既處于服從地位，又同時在運(yùn)用權(quán)力，且權(quán)力與知識是統(tǒng)一體。家長和幼兒是幼兒園課程設(shè)計中的資源被配置方，處于課程設(shè)計權(quán)力運(yùn)作的服從地位，但這種權(quán)力服從地位一旦建立，其在課程設(shè)計權(quán)力運(yùn)行中就會產(chǎn)生自己的參與權(quán)和與之相應(yīng)的權(quán)力關(guān)系、知識關(guān)系。家長和幼兒的課程設(shè)計權(quán)力雖是隱蔽的，但在課程設(shè)計的權(quán)力關(guān)系中卻是客觀存在的。家長會通過其對課程的訴求，通過作為課程設(shè)計的顧??和課程資源方，參與幼兒園課程設(shè)計，并影響著幼兒園課程設(shè)計權(quán)力運(yùn)作中的權(quán)力關(guān)系流變。幼兒作為課程設(shè)計的服務(wù)對象，其對課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價等均具有主體性權(quán)力，這既在幼兒園課程設(shè)計的生活性、經(jīng)驗性、游戲性本質(zhì)上有所體現(xiàn)，也在幼兒園課程設(shè)計需從幼兒的興趣和需要出發(fā)，以促進(jìn)幼兒發(fā)展為主旨上有所體現(xiàn)。因此，幼兒園課程設(shè)計權(quán)力運(yùn)作中幼兒權(quán)力的產(chǎn)生與實現(xiàn)，也是幼兒主體生命價值存在的課程體現(xiàn)。
　　3.課程實施權(quán)力運(yùn)作中，教師和幼兒權(quán)力的共生與互動
　　幼兒園課程實施是指幼兒園教師為達(dá)成課程目標(biāo)而將課程計劃付諸行動的過程。課程實施權(quán)是一種行動權(quán)。幼兒園教師的課程實施權(quán)是幼兒園教師這一角色賦予其的最基本課程權(quán)力，這一權(quán)利運(yùn)作的主要形式是教學(xué)活動。幼兒園課程實施權(quán)力的運(yùn)作機(jī)制主要通過教師對課程的監(jiān)控和對課程資源的部署來實現(xiàn)，因而課程實施權(quán)也是幼兒園教師的一種專業(yè)自主權(quán)。
　　在幼兒園課程實施中，教師對課程資源的部署主要包括在課程實施過程中所使用的一切方法和策略。幼兒園教師對課程實施活動內(nèi)容和策略的選擇權(quán)，雖會受到國家及地方法規(guī)的限制，但他具有課程的決策權(quán)和實施權(quán)，幼兒園教師往往會根據(jù)自己的課程計劃對課程資源進(jìn)行部署。通常，幼兒園教師通過對課程活動不同時空的安排、師幼比的安排、對幼兒行為的規(guī)訓(xùn)以及為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造條件和機(jī)會等方面來實現(xiàn)其課程實施權(quán)。幼兒園教師的課程實施權(quán)力運(yùn)作對象一般而言就是幼兒，即幼兒是課程實施的受用者，是被動的權(quán)力對象。但從福柯的微觀權(quán)力觀來看，權(quán)力網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中的個體既是權(quán)力的服從者，也是權(quán)力的運(yùn)用者。教師的課程實施權(quán)力一旦運(yùn)作，幼兒的課程權(quán)力便也產(chǎn)生，即教師和幼兒的權(quán)力是共生的。在實踐中，幼兒的課程權(quán)力主要體現(xiàn)在平等的師幼和同伴互動關(guān)系上。在互動情境中，幼兒通過和教師與同伴的對話、協(xié)商而獲得有益的成長經(jīng)驗，主動建構(gòu)知識，感悟生命的意義。〔10〕因此，正是幼兒的課程權(quán)利運(yùn)行才使幼兒園課程實現(xiàn)了其價值。
　　4.課程評價權(quán)力運(yùn)作中，各權(quán)力主體自覺性的生產(chǎn)
　　幼兒園課程評價旨在改善幼兒園課程質(zhì)量，根據(jù)某種評價標(biāo)準(zhǔn)，采取一定的方法和手段，對幼兒園課程活動的過程及結(jié)果作出價值判斷的過程。幼兒園課程的決策、設(shè)計、實施等課程運(yùn)作的各個環(huán)節(jié)都存在著這種價值判斷。課程評價權(quán)力的運(yùn)作也貫穿于幼兒園課程運(yùn)作的各個環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)的課程評價權(quán)力觀中，政府主管部門和課程專家才具有課程評價權(quán)，教師和幼兒常常成為課程評價權(quán)力的服從者，家長和社會一般是不被納入到課程評價權(quán)力關(guān)系中的。
　　根據(jù)福柯的微觀權(quán)力論，權(quán)力具有關(guān)系性、流動性、生產(chǎn)性和多形態(tài)的特征。幼兒園課程評價權(quán)力運(yùn)作中交織著不同性質(zhì)、不同形態(tài)的權(quán)力關(guān)系。這些權(quán)力關(guān)系是流動性的、生產(chǎn)性的，各權(quán)力主體在課程評價權(quán)力運(yùn)作中既運(yùn)用著自身的評價權(quán)力，又作為權(quán)力的服從者為其他權(quán)力主體實現(xiàn)著權(quán)力。且在課程評價權(quán)力的運(yùn)行中，又流變和生產(chǎn)著新的課程決策權(quán)、設(shè)計權(quán)和實施權(quán)等。當(dāng)行政主管部門和課程專家實施其課程評價權(quán)力的時候，教師和幼兒的課程評價權(quán)力也同時被生產(chǎn)出來，特別是教師和幼兒課程評價權(quán)力的自覺性會被生產(chǎn)出來。由于幼兒課程評價權(quán)力的生產(chǎn)，以幼兒為紐帶就會生產(chǎn)和流變出家長和社會的課程評價權(quán)力關(guān)系，同樣也同時生產(chǎn)著這些權(quán)力主體的自覺性。按照福柯的微觀權(quán)力論，各權(quán)力主體的權(quán)力自覺性在課程評價權(quán)力運(yùn)作中本身就是存在的，是伴隨著課程評價權(quán)力關(guān)系的流動而不斷生產(chǎn)的。只是這些權(quán)力關(guān)系和權(quán)力自覺性在傳統(tǒng)的課程權(quán)力分析中被遮蔽掉了，沒有為大家所關(guān)注罷了。福柯的微觀權(quán)力觀讓我們看到了這些課程評價權(quán)力關(guān)系的流變和生產(chǎn)過程，為我們揭示了課程評價權(quán)力運(yùn)行過程中權(quán)力運(yùn)用自覺性和權(quán)力服從自覺性之間的流變和生產(chǎn)過程。當(dāng)今課程評價觀的轉(zhuǎn)變，如由終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向過程性評價，由關(guān)注物轉(zhuǎn)向關(guān)注人，由關(guān)注教師轉(zhuǎn)向關(guān)注師幼互動等，也體現(xiàn)了課程評價權(quán)力運(yùn)行中不同形態(tài)權(quán)力自覺性的流變和生產(chǎn)過程。
　　三、保障幼兒園課程權(quán)力合理運(yùn)作的途徑
　　由于身份和地位不同，在幼兒園課程權(quán)力場域中往往存在某些權(quán)力主體的權(quán)力過大過于集中的問題。通常，教育行政部門官員或幼兒園園長的話語權(quán)較大，幼兒園教師的影響力相對較小，而家長和幼兒幾乎沒有課程權(quán)力，這會導(dǎo)致課程權(quán)力的“馬太效應(yīng)”，嚴(yán)重削弱幼兒園教師和家長參與課程的積極性，從而影響幼兒園課程質(zhì)量的提高。為保障幼兒園課程權(quán)力的合理運(yùn)作，研究者提出如下建議。 　　1.明確責(zé)權(quán)邊界，發(fā)揮園長的領(lǐng)導(dǎo)作用
　　園長是幼兒園的管理者，國家和教育行政部門賦予了其管理幼兒園事務(wù)的權(quán)力。園長的課程權(quán)力主要體現(xiàn)在對幼兒園課程的選擇、實施等進(jìn)行有效的監(jiān)管和指導(dǎo)方面。但園長的課程權(quán)力會受到教育行政部門及其自身條件的制約，如對幼兒實際情況的了解不夠充分、專業(yè)知識的陳舊或不足等，從而導(dǎo)致園長在行使課程權(quán)力的時候出現(xiàn)偏差，這就需要園長注意借助專家或教師的力量。因此，園長必須通過授權(quán)、分權(quán)等形式來有效實現(xiàn)其課程權(quán)力。幼兒園園長應(yīng)賦予專家及教師應(yīng)有的權(quán)力，促使其明確自己的權(quán)責(zé)；應(yīng)提高教師課程權(quán)力的自覺性，促使其通過民主協(xié)商等方式，保障幼兒園課程的有效和高質(zhì)量。
　　2.建立合理的園所紀(jì)律和人才管理制度
　　幼兒園是一個集體，必須要有自己的組織紀(jì)律才能保證課程權(quán)力的正常運(yùn)作。基于福柯對空間、時間的規(guī)定，這里的紀(jì)律不僅僅是一種分散肉體，從肉體中榨取時間和累積時間的藝?g，而是把單個力量組織起來，以期獲得一種高效率的機(jī)制。〔11〕為實現(xiàn)更加細(xì)致和富有彈性的控制，權(quán)力的運(yùn)作需要對空間做進(jìn)一步劃分，以把不同個體合理地安置在特定的空間內(nèi)，促進(jìn)個體間有效的溝通與合作，從而保證權(quán)力運(yùn)作的順暢。因此，幼兒園不僅要建立合理的園所紀(jì)律，還要加強(qiáng)人才管理制度建設(shè)。做到“物盡其用，人盡其才”，使每個個體都能充分行使自身的課程權(quán)力，使幼兒園的課程更加科學(xué)化、合理化。
　　3.構(gòu)建順暢的課程權(quán)力表達(dá)機(jī)制
　　表達(dá)權(quán)不僅是公民的一項基本權(quán)力，也是民主政治的本質(zhì)。在法律允許范圍內(nèi)，幼兒園課程權(quán)力運(yùn)作的利益相關(guān)者都有表達(dá)自己觀點(diǎn)的權(quán)力。課程權(quán)力的表達(dá)能夠保證幼兒園各權(quán)力主體對課程決策行使輿論監(jiān)督、發(fā)揮影響作用。〔12〕但現(xiàn)實中，并非所有權(quán)力主體都能順暢表達(dá)自己的觀點(diǎn)和意見，甚至?xí)�出現(xiàn)霸權(quán)主義、“園長為大”等不良現(xiàn)象，究其原因就在于幼兒園沒有建立順暢的課程權(quán)力表達(dá)機(jī)制。因此，只有建立順暢的課程權(quán)力表達(dá)機(jī)制，保證各權(quán)力主體的合法權(quán)力，尊重并接納各權(quán)利主體合理的訴求，才能保障幼兒園課程權(quán)力的良性運(yùn)作。幼兒園應(yīng)根據(jù)實際情況，利用各種平臺或聽證會等形式，廣泛聽取各方意見，引導(dǎo)各權(quán)力主體明確表達(dá)自己的課程意愿。
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　　〔7〕史蒂文?盧克斯.權(quán)力：一種激進(jìn)的觀點(diǎn)〔M〕.彭斌，譯.南京：江蘇人民出版社，2008：5.
　　〔8〕楊道宇.課程效能生成的原理研究：基于結(jié)構(gòu)主義視角〔D〕.哈爾濱：哈爾濱師范大學(xué)，2010.
　　〔9〕丁念金.課程論〔M〕.福州：福建教育出版社，2006：305.
　　〔10〕〔12〕田波瓊，楊曉萍.幼兒園課程權(quán)力及其運(yùn)作：利益相關(guān)者的分析框架〔J〕.現(xiàn)代教育管理，2014，（6）.

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