摘要：當(dāng)前幼兒園課程中，特色課程盛行。然而怎樣的課程才能真正稱之為“特色課程”，這是值得我們深思的問題。本文就當(dāng)前幼兒園特色課程的現(xiàn)狀進行了分析，并提出了幾點建議，以期給當(dāng)前過分強調(diào)所謂“特色”的幼兒園課程實施者一些建議與反思。
關(guān)鍵字：幼兒園特色課程 現(xiàn)狀 建議
隨著課程改革的進行，我國幼兒園課程管理的三級體制賦予了幼兒園極大的課程自主權(quán)，多數(shù)幼兒教育機構(gòu)都打出了建設(shè)有本園特色課程的口號，特色課程或者特色班的頭銜漫天飛舞。在百度搜索“幼兒園特色課程”幾個字，出現(xiàn)的最多是那些看似很具特色的課程，如英語課程、蒙氏課程、親子課程、珠心算課程、奧爾夫課程、多元智能課程、瑞吉歐課程等等，五花八門，琳瑯滿目，可謂是無所不有。然而真正的幼兒園特色課程應(yīng)該是怎么樣，怎樣的課程才能真的具備“特色”？這是我們值得思考的問題。以下就當(dāng)前幼兒園特色課程的現(xiàn)狀進行分析，并就當(dāng)前幼兒園特色課程的開發(fā)和實施提出建議，以期給當(dāng)前過分強調(diào)所謂“特色”的幼兒園課程實施者一些建議與反思。
一、幼兒園當(dāng)前特色課程的現(xiàn)狀
（1）特色課程多樣化，英語和藝術(shù)占主要比例
當(dāng)前出現(xiàn)“琳瑯滿目”的特色課程，如超市的大眾商品般出現(xiàn)在幼兒及其家長的視野之中，似乎每個幼兒園都有自己的別具特色的課程，然而我們從這些課程中看到，英語和藝術(shù)占了主要的比例，很多幼兒園甚至標(biāo)榜為“某某藝術(shù)幼兒園”、“某某英語幼兒園”、“某某英語藝術(shù)幼兒園”，似乎冠上了英語、藝術(shù)這樣的詞匯就真正能凸顯其幼兒園課程在這些方面的特色，或者說是特長。然而我們實際了解到的，并不是標(biāo)榜上“特色”就能真能有其特色。一般的特色課程都是以特色班的形式出現(xiàn)的，正如一位園長所說，“我們沒有特色課程，我們只有特色班。”特色班的教育教學(xué)內(nèi)容不是有機融合在幼兒園的一日生活的各個部分，而是一條與幼兒園常規(guī)課程內(nèi)容平行的單軌線，是額外補習(xí)的知識或技能技巧課。特色班的幼兒較普通班的幼兒來說，他們只是多上了幾節(jié)英語課或藝術(shù)課而已。
特色課程不符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律
根據(jù)國內(nèi)外研究資料證明，在個體心理發(fā)展過程中，有三個關(guān)鍵的年齡階段。這三個階段是：2、3歲；6、7歲和11、12歲左右。研究、重視關(guān)鍵期，就是為了抓住對孩子教育起決定作用的時期，進行相應(yīng)的教育。如果錯過這些關(guān)鍵期，不是說不能取得教育效果，而是會增加教育的難度。于是，很多幼兒園利用關(guān)鍵期的說法，設(shè)計并開發(fā)了一些并不真正適合幼兒身心發(fā)展的所謂特色課程，在幼兒尚未達到學(xué)習(xí)某種知識或是技能的年齡時，就對其進行系統(tǒng)的教育，或者開設(shè)過深的課程，希望幼兒在人生早期階段就能掌握某種知識或操作某種技能。幼兒不再體驗淺顯、生動的各種經(jīng)驗，不是在生活中學(xué)習(xí)，而是被迫掌握高于他們接受和理解能力的系統(tǒng)的、呆板的知識或技能，成為“高深”容器。美國發(fā)展心理學(xué)家格賽爾通過觀察，大量的心理學(xué)實驗證實：雖然學(xué)習(xí)和成熟兩者可以相互促進，但不依賴學(xué)習(xí)，學(xué)生的生理成熟和發(fā)展也能導(dǎo)致其行為的某些變化。所以過早讓幼兒接受過深的知識和技能并不能促進幼兒身心的發(fā)展，相反，可能起到“揠苗助長”的作用。
在特色課程實施中普遍存在“盲目復(fù)制”與“異化”現(xiàn)象
蒙臺梭利課程和瑞吉歐課程在我國的盛行，讓很多幼兒園盲目跟風(fēng)，認為這些在國外取得成功的優(yōu)秀課程模式就能適合我國幼兒教育，然而，很多幼兒園只是照搬了其課程的框架，其真正的課程精神所在，他們并不關(guān)心。如對于蒙臺梭利課程，有的園引進其五大領(lǐng)域的內(nèi)容，有的只引進數(shù)學(xué)領(lǐng)域，同樣是數(shù)學(xué)領(lǐng)域，有的使用數(shù)學(xué)領(lǐng)域的操作教具，有的還是紙上作業(yè)，并且部分幼兒園所實施的蒙氏課程都是走樣的。再如瑞吉歐課程模式的優(yōu)點與特色早就了它的成功，然而，我們也應(yīng)該看到瑞吉歐課程模式所成長的那塊土壤。我們選擇學(xué)習(xí)它的方式卻不夠理性，盲目跟風(fēng)和一味的模仿，讓我們學(xué)習(xí)這些優(yōu)秀的課程模式漸入尷尬境地。 怎么樣取他山之石來攻己之玉是值得我們思考的問題。所謂“異化”，通常的解釋是指事物的本質(zhì)被扭曲，甚至走向了該事物的對立面。我國在學(xué)習(xí)國外優(yōu)秀課程模式時，經(jīng)常步入“異化”的境地。比如，強調(diào)“原始性”
音樂的概念，即“原始的
音樂是接近土壤的、自然的、機體的、能為每個人學(xué)會和體驗的、適合于兒童的�！睆倪@一音樂教育理念出發(fā)，奧爾夫在教學(xué)內(nèi)容、教材的選擇與教學(xué)方法、教學(xué)步驟的確定上，都是根據(jù)各地兒童的特點來進行的，一切從兒童出發(fā)是奧爾夫音樂教育體系的首要教學(xué)原則。然而，我國學(xué)前教育界在引進和學(xué)習(xí)奧爾夫兒童音樂教育體系、實施奧爾夫兒童音樂課程時，并沒有把握奧爾夫音樂教育的精髓，僅僅注重其形式化，出現(xiàn)了淺表化、片面性、貴族化和時裝化的特點。
當(dāng)前幼兒園特色課程開發(fā)與實施的建議
（1）特色課程必須符合課程的標(biāo)準(zhǔn)
何謂“特色課程”？這個問題恐怕很多特色課程的實施者沒有真正理解。標(biāo)榜的特色在光鮮的外表下是漂浮著的虛幻理論框架，并沒有真正弄清楚特色課程的實質(zhì)。特色課程首先必須符合課程的標(biāo)準(zhǔn)，必須有一套完整的課程體系，并且具有幼兒園課程的一般性質(zhì)，集啟蒙性、生活化、游戲性、活動性和直接經(jīng)驗性以及潛在性于一體。幼兒園特色課程中的“特色”也就是區(qū)別于其他幼兒園的課程風(fēng)格和形式，當(dāng)然，這些特色是由該園的具體環(huán)境決定的，是別園不能復(fù)制的。如果特色課程不能符合課程的標(biāo)準(zhǔn)，再“光鮮亮麗”，恐怕也只也會落下不適合幼兒發(fā)展的烙印。
綱要中指出，幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，充分關(guān)注幼兒的經(jīng)驗，引導(dǎo)幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學(xué)習(xí)。只有尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，開發(fā)與實施的課程才能真實適合幼兒。真正的特色是為了孩子的發(fā)展，幼兒園辦園不是為了特色，但真正優(yōu)秀的幼兒園總能夠彰顯自己的特色，不是特色使幼兒園優(yōu)秀，而是優(yōu)秀蘊涵著特色。只有真正關(guān)注幼兒發(fā)展，重視本園幼兒群體與其他幼兒園群體的差異性，幼兒園才能孕育出真正屬于本園的，有本園幼兒、教師、家長、社區(qū)和課程知道專家共同參與開發(fā)的，與其他幼兒園有群體性差異的真正具備特色的課程。 因地制宜，就地取材
鄭三元教授曾提出幼兒園課程建設(shè)應(yīng)該堅持“因地制宜”的原則。依托地域資源特色來開發(fā)和實施特色課程無疑是“因地制宜”的最好體現(xiàn)。綱要中指出，“充分利用社區(qū)的教育資源，引導(dǎo)幼兒適當(dāng)參與社會生活，豐富生活經(jīng)驗，發(fā)展社會性�！鄙鐓^(qū)資源作為課程資源重要組成部分受到越來越多的關(guān)注。從廣義上講，社區(qū)資源也稱為生活資源、經(jīng)驗資源，是指本地區(qū)社區(qū)中可以利用與充實社區(qū)發(fā)展的一切人力、物力、自然及組織的資源。那么我們常常提到的鄉(xiāng)土資源、民間民族資源等也是課程資源的重要組成部分。筆者曾有機會到湘西和貴州等地調(diào)研，那些獨具特色的民族民間資源是當(dāng)?shù)赜變簣@課程開發(fā)和實施的重要資源。以湘西龍山縣幼兒園為例，龍山縣是土家族聚居地，土家族獨有的擺手舞、土家織錦、土家民謠等在幼兒園得到了開發(fā)和利用，走進園區(qū)，從環(huán)境布置到課程實施都浸染著土家文化的精神。讓人由衷的感嘆，這個幼兒園別具特色。然而，如果將這個的課程照搬到長沙的某個幼兒園，那么會有這樣的效果嗎？答案是否定的，根植于當(dāng)?shù)貧v史悠久的土家文化之中的特色課程，是與當(dāng)?shù)氐奈幕諊嗥鹾系模彩沁m合當(dāng)?shù)赜變喊l(fā)展的特色課程，也只有當(dāng)?shù)氐挠變翰拍苷嬲w會這些特色課程的韻味，感悟課程的精神實質(zhì)。
因地制宜地利用當(dāng)?shù)氐馁Y源，開發(fā)特色課程，這其中的資料，不僅僅是環(huán)境資源，人力資源也是重要的組成部分。以上海某幼兒園為例，該園有75%的幼兒家長工作在某高科技園區(qū)，該園充分認識到家長資源是開展幼兒科學(xué)啟蒙教育不可多得的資源。于是在對家長資源進行前期摸底和分析后形成了“科學(xué)啟蒙教育”特色家長資源庫，并依此為切入點，探索構(gòu)建特色課程的途徑與方法。
課題研究與特色課程開發(fā)相結(jié)合
“園本教研”是指將教學(xué)研究的重心下移到幼兒園，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，專業(yè)理論人員共同參與。強調(diào)理論指導(dǎo)下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展，是保證新《綱要》的貫徹實施向縱深發(fā)展的新的推進策略。將課題研究與特色課程開發(fā)結(jié)合起來是開發(fā)適合幼兒發(fā)展的特色課程的重要途徑之一。如上海某幼兒園以“幼兒禮儀教育”為課題進行了三年的研究，隨著課題研究的深入，該園正在考慮如何以這一課題為載體，構(gòu)建園本特色課程。
課題研究與特色課程開發(fā)相結(jié)合，它不再把外出學(xué)習(xí)當(dāng)作唯一的學(xué)習(xí)方式，而是積極提倡幼兒園即研究中心，教師即研究者。只有這樣，才能從根本上解決問題，才能使幼兒園具備研究的能力，形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新的內(nèi)在機制，成為真正意義上的學(xué)習(xí)型組織。
參考文獻：
[1] 馮曉霞.幼兒園課程〔M〕.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：14，18-23.
[2] 黃浩森. 鄉(xiāng)土課程資源的界定及其開發(fā)原則 〔J〕.中國教育導(dǎo)刊，2009（1）.
[3] 幼兒園教育指導(dǎo)綱要 解讀.
[4] 劉曉東. 兒童教育中的南轅北轍 ―――兼評幼兒讀經(jīng)現(xiàn)象[J].學(xué)前教育研究，2002，（3）.
[5] 萬荃雙. 試論幼兒園的特色課程 [J]. 科教文匯，2010，（12）.
作者簡介：許維（1987-），女，漢，湖南婁底人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士在讀，研究方向是學(xué)前藝術(shù)教育。
【淺析當(dāng)前幼兒園特色課程】相關(guān)文章：
• 找準(zhǔn)幼兒園發(fā)展的關(guān)鍵詞
• 堅決糾正幼兒園“小學(xué)化”傾向
• 幼兒園如何進行教學(xué)管理
• 鄉(xiāng)土資源在幼兒園區(qū)域活動中運用
• 幼兒教育中幼兒自信心的培養(yǎng)淺析
• 幼兒園音樂活動要“教學(xué)樂”合一
• 幼兒園線描畫教學(xué)的方式方法
• 議幼兒園數(shù)學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)
• 瑞典幼兒園的愛心教育
• 理解幼兒園游戲
• 洞口縣石江鎮(zhèn)中心幼兒園等
• 中國學(xué)前教育對茶文化的傳承與弘揚
