以往，當我們討論幼兒園教室空間設計和運用時，往往直接進入操作層面，在空間的規劃和利用、實用性和美觀性等方面做文章，教師往往把教室空間改造理解為美觀為主的“環創”以及簡單的區域動靜區隔。實際上，教室空間改造，除了要考慮到空間大小、形狀、采光、安全、幼兒人數等客觀條件和規則以外，更多考慮的是空間與課程觀念以及課程運行之間的關系。
當一個教室以教師為活動組織的中心，幼兒以集體活動形式為主時，就需要一個較為寬闊的集體活動空間，壓縮區域空間，便于集體行動；當一個教室打破教師中心，以游戲區角為據點，盡可能將幼兒的學習落實為以小組和個人為單位、直接與材料作用的活動時，集體活動場域就會收縮，讓區域空間變大、區域空間中可容納的材料變多、幼兒可能發生的行為變得更加復雜、區域之間的物理聯絡和經驗聯絡也變得更加重要。這些都將成為幼兒學習經驗的來源和組成部分。
然而，僅僅認識到教室空間布局與課程理念和實踐的關系，還不足以改變我們對空間的認識和處理。寬敞的區域空間，豐富的區域材料，也可能帶來高控制行為。幼兒只不過從一個用語言規則控制的大空間，進入到一個用材料規則限制的小空間，被控制的本質并沒有發生改變，學習仍然可能是被動發生、被動進行的。我們在幼兒園現場經常可以看到這樣的景象：幼兒在區域里被限制做非本區域允許的游戲，禁止隨意更換區域，禁止“串區”。所有這些與幼兒、空間、規則、行動有關的現象，都值得我們將之視為一個文本進行權力關系的解讀。
幼兒園教室空間作為幼兒學習、教師教學的場所，不僅僅是物理空間，還具有社會意義，它是兒童體驗童年、展現童年經驗的舞臺。同時，教室空間蘊含著成人的權力意圖，成人通過對空間的定義施加對兒童的規范。當然，作為教室空間的使用者，教師也同樣受到權力的制約。對教室空間的再認識，可以作為認識和反省師生關系，改善個體感受的手段。
�？略凇兑幱柵c懲罰》中總結了權力運作的“微觀物理學”，他認為為使規訓機制發揮最大的經濟效益，權力技術的實施要點之一是權力自身尋求不可見，但權力施加的對象必須隨時可見。以此運用到教室空間關系中，每一個空間都被材料（物理的）和規則（關系的）賦予了一套適宜的行動準則，權力由原來的集體行動、規范化，隱藏到了設計精良的區域空間背后，看起來教師并沒有對幼兒實施控制，給了幼兒很大的自由活動空間和機會。但是，如果我們仔細觀察，就會發現幼兒個體所體驗到的拘束和被監控并沒有因為教室空間游戲區域化而發生根本的改變。我們經常可以看到布置得十分精美完整的區域內，幼兒馴服地穿戴停當，仿佛在表演一出活報劇，按部就班地執行著教師希望看到的行為，既沒有對常識的突破，也沒有對材料的挑戰，更沒有和同伴建立起相互激發的關系，因此也就沒有展開真正意義上的游戲。但是這樣的場面卻經常出現在我們的視導、展示、交流活動中�？臻g、材料和規則被固化成實施控制的工具，游戲的多義性沒有得到空間的支持，反倒被空間削弱甚至剝奪，從而出現“我們在玩老師的游戲”的現象，這也正是江蘇正在實施的“課程游戲化”項目面臨的主要問題之一。
杜威在《學校與社會》中指出，兒童生而具有四種本能（沖動），分別是語言和社交本能、制作和建造本能、表現的本能和探究與發現的本能。當我們試圖建設以兒童為中心的、關注兒童個體學習體驗的教室空間時，我們就不得不放棄“便于管理”的成人中心思維模式，把注意力放在滿足兒童的這些本能沖動上，從而支持他們能夠主動而有效地與空間發生關系。
優質的幼兒園課程應該可以讓幼兒在友好的空間環境里與人自由交談，能夠將自己的經驗分享給別人，也能聽取別人的經驗；能夠將手邊的任何材料進行自由的組合與搭建，以形成具體可感的具有個人意義的客體；能夠在想象的輔助下運用任何材料完成非日�；臏贤ê捅磉_，以形成對個體有價值的藝術作品或藝術行為；能夠為個人目的而進行社會關系或物理建構的探究。這種以兒童童年（學習）體驗為中心的理念，必然會催生新的課程觀以及教室空間設計和運用實踐。
新的教育空間設計理念強調學校環境并不是依循一種正式框架和一種機能性秩序所定的單一邏輯結構，而是一處可以容納多重維度，甚至各種相反元素共存的地方。簡言之，就是空間設計尋求的不是簡單化，而是復雜化；不是靜止，而是變動；不是統一，而是多義，是依靠內部各種關系來決定其形狀與身份。
新教育空間設計理念倡導一種整體柔軟的設計思想，意指一個多樣化、友好的互動系統，其中的每個成員都是集體的一分子，同時又保有自己的私密空間，能在日常的節奏中隨時暫停，既關注自己的體驗，又能傾聽他人。新教育空間設計理念不把學校、教室視為一個封閉的具有隔離性質的專門場域，而是強調社會與學校的?B透性，認為學校不應該是與社會對立的世界，而是社會的根基及精華，當代的真實可以而且應該滲入到學校，再用文化進行詮釋和篩選、過濾。兒童的生活學習空間必然是刺激豐富的、多感官參與的、可操作可變動的，通過群體建構形成的。
新教育空間設計理念與新兒童社會學不謀而合，將兒童個體在空間中的獨特體驗視為重要文本，強調兒童是一個主動的社會行為主體，具有行動能力，具有反抗和生成的能力，強調個體行為的多樣性和對空間多義性、可變性的要求。
幼兒園課程游戲化理念和實踐把幼兒視為主動的、有行動能力的個體，將游戲視為具有多義性的行動，因此也就要求幼兒游戲的空間具有多義性。兒童可以在教室內進行充分的空間想象，空間必須支持幼兒的即興行為，可以隨時改變空間定義和功能。幼兒必須參與到教室的空間規劃、設計和布置中，成為自身活動空間的建設主體和執行主體，然后才是空間的使用者和持續改造者。
江蘇省幼兒園課程游戲化課題組在江蘇省鹽城市阜寧縣陳良鎮陳良實驗幼兒園的課程改造研究中，將教室空間改造作為課程改造的首要步驟，試圖通過以幼兒為主體的教室空間改造來重新定義教室內的權力關系。教師引導幼兒對當前的教室空間進行評價，選出自己喜歡的區域和不喜歡的區域，提出理由和改進建議，在全班討論的基礎上逐個改善教室區域和整體布局。幼兒全程參與了擴大區域面積，調整區域位置，整理、增減區域材料，重新設定區域規則等工作。在這個漫長的具有極強敘事性的改造過程中，教師通過讓渡對空間的支配權力，逐漸重新定義了師生在教室內的權力關系。與其說我們是在進行教室空間改造，不如說我們在通過教室空間的改造重塑幼兒園課程中的師生關系，從而真正實現“追隨兒童”的課程游戲化理念。
實驗的第二個階段（進行中的階段），我們嘗試在每個教室內建設“特殊興趣區域”，在這個區域里，混合、多義和拼接并存，幼兒不再被限制可以和不可以進行的活動，而是根據游戲自身的水平和需要組織和運用空間內的資源和空間本身。作為一個農村新建幼兒園的課程改造實驗項目，我們希望借此將兒童和成人（教師、家長）納入到一個發展的共同體中，在實驗進程中獲得和改善各自的成長體驗。
再次回到幼兒園教室空間認識的話題上，當我們把空間理解為一種權力關系的體現時，我們就有可能站到每個個體的視角來重新詮釋空間帶給個體的體驗，從而為每個個體進行辯護，或者保障他們為自己辯護的權利，而辯護正是成人與兒童，成人與成人，兒童與兒童，人與空間展開平等、持續對話的基礎。
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