幼兒閱讀是一種多元的思維活動，而集體閱讀活動中，由于幼兒的性別、認知發(fā)展等方面的差異，對閱讀內(nèi)容的理解也會有所不同。為了提供有效的指導(dǎo)，教師必須了解幼兒的閱讀水平和思維方式，而提問則是獲得這一信息的有效途徑。根據(jù)幼兒的回答，教師可以適當(dāng)調(diào)整活動環(huán)節(jié)、活動形式，有針對性地指導(dǎo)每個幼兒，優(yōu)化集體閱讀活動的質(zhì)量。由此可見，提問在集體閱讀活動中有著重要地位。但是，當(dāng)前集體閱讀活動中由于幼兒人數(shù)較多，教師的提問存在著諸如問題簡單、形式單一、欠缺隨機性，還有不能巧妙應(yīng)對幼兒的非常想法、在提問的難易層次與幼兒的個體差異層次上考慮欠妥等問題。因此，通過優(yōu)化集體閱讀教育中教師的提問方式，啟發(fā)、引導(dǎo)幼兒理解閱讀內(nèi)容，梳理閱讀材料的脈絡(luò)，幫助幼兒學(xué)會閱讀，是幼兒語言教育的當(dāng)務(wù)之急。

　　教師在集體閱讀教育活動中的提問有多種形式，按照提問的背景可分為預(yù)設(shè)提問和隨機提問，遵循適度超前、順其自然、因勢利導(dǎo)的原則。結(jié)合提問的形式，教師如何優(yōu)化提問方式，引導(dǎo)幼兒發(fā)展閱讀行為，提高集體閱讀活動的教育效果呢?

　　一、預(yù)設(shè)提問

　　幼兒的年齡特點決定了他們在閱讀活動中有意注意的持續(xù)時間較短，閱讀行為的發(fā)展呈無意的跳躍狀態(tài)，不能抓住閱讀的關(guān)鍵內(nèi)容。這就要求教師在進行集體閱讀教育之前對閱讀內(nèi)容需有一個深入的了解，不僅要把握閱讀的主旨，預(yù)設(shè)幼兒在活動中要獲得的相關(guān)經(jīng)驗，還要根據(jù)幼兒的能力水平，預(yù)設(shè)具有指向性的提問結(jié)構(gòu)。預(yù)設(shè)提問按類型可分為探詢、發(fā)散、延伸等形式。

　　1.通過“適度超前”的探詢性提問來激發(fā)閱讀

　　所謂“適度超前”，是指閱讀教育適度地超過幼兒的原有經(jīng)驗水平。所謂探詢性提問是指教師為了解幼兒閱讀現(xiàn)狀，獲得自己不清楚的信息，與幼兒相互交流、相互影響的一種提問手段。幼兒的閱讀學(xué)習(xí)具有很強的模仿能力，同時受家庭榜樣閱讀、同伴潛在閱讀的影響，在發(fā)展過程中呈現(xiàn)出不確定、不同一的狀態(tài)。因此，教師在引出閱讀之前運用“適度超前”的探詢性提問，既能了解幼兒大致的閱讀現(xiàn)狀，又能及時掌握幼兒的思維情況;既能了解幼兒對閱讀的興趣走向，又能激發(fā)幼兒探究閱讀的動機，同時還可以為集體閱讀活動中的進一步提問提供有效線索。

　　2.通過“順其自然”的發(fā)散性提問來深入閱讀

　　“順其自然”，是指順著幼兒的能力水平自然地引出閱讀活動的內(nèi)容。幼兒閱讀的學(xué)習(xí)特點是不能準確地把握閱讀重點，思維的創(chuàng)造性強、隨意性大。同時，幼兒的學(xué)習(xí)不能僅停留在被動地跟著教師閱讀作品，而應(yīng)挖掘更深人的閱讀內(nèi)容.學(xué)會自豐學(xué)習(xí)。為了解決這個問題，教師可運用發(fā)散性提問，就是打破“問題一解答一結(jié)論”的封閉式提問過程，建構(gòu)“問題一討論一解決一新問題一再討論一解決”的開放式提問過程。

　　(1)想象式的“結(jié)果前置”提問，啟動閱讀。閱讀中的結(jié)果往往是幼兒最感興趣的。但幼兒的思維是多維度的，所以他們的想象指向性不明顯，有時會偏離重點。教師的作用就在于創(chuàng)設(shè)條件激發(fā)幼兒的發(fā)散性思維，引導(dǎo)幼兒進行有針對性的創(chuàng)造性想象。即從閱讀材料的結(jié)果人手，運用“結(jié)果前置”引導(dǎo)幼兒探求事情發(fā)生的原因，使幼兒的思維指向不同的角度，推動幼兒迫切從閱讀中尋求答案的愿望，使閱讀活動在主動狀態(tài)中迅速啟動。

　　(2)導(dǎo)思式的“層層深入”提問，理解閱讀。幼兒對閱讀的感知表現(xiàn)出層次性與秩序性，但幼兒在感知、理解閱讀的過程中無法自發(fā)地進行層次與秩序的調(diào)節(jié)，若無外部環(huán)境的引導(dǎo)，他們無法使閱讀概念內(nèi)化為自身的經(jīng)驗。有鑒于此，在閱讀活動中，教師可采用導(dǎo)思式的“層層深入”提問，引導(dǎo)幼兒在理解閱讀的基礎(chǔ)上對原有經(jīng)驗進行較好的遷移，結(jié)合閱讀中獲得的信息進行有效的回答。這就要求教師提問要遵循幼兒的特點與發(fā)展規(guī)律，根據(jù)幼兒的特點設(shè)計層層深入的問題，從啟發(fā)、激勵幼兒的思維出發(fā)，運用開放的形式促進幼兒對閱讀的理解與體驗。

　　(3)推理式的“難點凸顯”提問，內(nèi)化閱讀。推理是思維發(fā)散性、多向性的高度概括。學(xué)前期的幼兒已有潛意識的推理概念，他們能對簡單的問題進行粗淺的推理，但并不能理解推理的概念與方式。因此在閱讀活動中應(yīng)針對文章的情節(jié)特點?人物形象和藝術(shù)風(fēng)格特點等，運用推理式的“難點凸顯”提問，引導(dǎo)幼兒以推理的方式對難點進行有效猜測與想象，并運用觀察、探究等思維能力驗證猜測，將閱讀內(nèi)容內(nèi)化為自己的推理依據(jù)，從而在閱讀活動中將閱讀內(nèi)化為自己的活動經(jīng)驗，達到真正有效的閱讀。

　　(4)點撥式的“對比分析”提問，遷移閱讀。對比是使幼兒發(fā)現(xiàn)事物異同，并找出正確答案的一種教學(xué)方法。幼兒集體閱讀活動中的對比，即角色、情節(jié)、個性等內(nèi)容的對比。而對閱讀中這些對比的內(nèi)容進行提問，能促進幼兒積極地思維，讓幼兒更積極地參與閱讀活動。但閱讀中有關(guān)內(nèi)容的對比，需要幼兒具有系統(tǒng)的經(jīng)驗建構(gòu)體系與教師良好的引導(dǎo)方式。教師運用點撥式提問對閱讀中的內(nèi)容進行對比，逐步指導(dǎo)幼兒學(xué)會思考關(guān)鍵性問題的方式，能喚醒幼兒的思維，促進幼兒的對比閱讀。

　　3.通過“因勢利導(dǎo)”的延伸性提問來運用閱讀

　　優(yōu)化集體閱讀教育中的提問，更應(yīng)是雙向地提出問題。在集體閱讀活動中單是教師提問幼兒回答，不是真正的提問;牽強地提出引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑的問題，也不是真正的提問。教師需要在閱讀中對預(yù)設(shè)的提問進行優(yōu)化，根據(jù)活動的興趣點與原有活動經(jīng)驗，因勢利導(dǎo)地運用延伸性提問引導(dǎo)幼兒回憶舊有經(jīng)驗，從而聯(lián)結(jié)新舊經(jīng)驗，搭建一個新的經(jīng)驗積累平臺。

　　二、隨機提問

　　集體閱讀教育中幼兒的有意注意的持續(xù)時間很短暫，他們會突然對閱讀中某一非重點內(nèi)容特別感興趣。因此提問并不是全由教師預(yù)設(shè)的，這中間有根據(jù)幼兒的反應(yīng)生成的新內(nèi)容，所以在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，需要教師運用隨機性的教育機智，既尊重幼兒的主體地位，又引導(dǎo)幼兒解決閱讀中的關(guān)鍵性問題。例如，在集體閱讀故事《兔子先生去散步》中，幼兒的原興趣點是了解標(biāo)志，當(dāng)欣賞到“兔子掉到陷阱”的內(nèi)容后，他們對陷阱中的情境產(chǎn)生了興趣，許多幼兒開始議論：“這只小老鼠是這里的服務(wù)員。”“兔子在走迷宮。”“兔子跟著小老鼠去背糧食了。”于是教師隨機提問：“這個陷阱是怎樣的?陷阱里有標(biāo)志嗎?那里的標(biāo)志是怎樣的?”幼兒開始觀察，發(fā)現(xiàn)陷阱像一條鏈子，滑下來有一個轉(zhuǎn)彎，老鼠正在看著它，再下來有出口的標(biāo)志，老鼠可以帶著它走到出口……這樣的隨機提問既促使幼兒積極探索，運用觀察能力與歸納能力，又保證幼兒在觀察畫面的過程中不偏離主題，在關(guān)注興趣的同時實現(xiàn)了目標(biāo)。

　　綜上所述，優(yōu)化集體閱讀教育中教師的提問，能更深入地了解幼兒的內(nèi)在需要，進一步培養(yǎng)幼兒的閱讀能力，但這中間也有值得注意的問題，具體表現(xiàn)在兩個方面。

　　第一，在集體閱讀教育中正確把握幼兒的主體性與教師的主導(dǎo)性的關(guān)系。

　　在集體閱讀教育中，教師“主導(dǎo)”過多限制幼兒思維的發(fā)展，而幼兒“主體”太多則顯得放任松散。如何在優(yōu)化提問的過程中更多地兼顧兩者的相互關(guān)系，促進幼兒既發(fā)揮主體性又積累閱讀經(jīng)驗，是教師需要慎重考慮的問題。具體到提問上，教師應(yīng)該做到以下兩點：

　　(1)了解、尊重和相信幼兒。在集體閱讀教育中，教師先要了解幼兒閱讀材料的情況，再提出有針對性的問題。在等待幼兒回答時，要充分地尊重幼兒，給他們留以思考的時間，相信他們可以獨立思考，找到正確的答案;即使有的幼兒一時想不出答案，也不要責(zé)怪他，可以讓其他幼兒幫幫他，或者給他一個提示。這不僅有利于了解幼兒，也會給幼兒積極的心理影響：老師是關(guān)心我的，老師喜歡我。這會促使他們喜歡閱讀，更有信心進入下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。

　　(2)營造良好的師幼關(guān)系，注意師幼合作。在集體閱讀活動中，教師要表現(xiàn)出飽滿的精神狀態(tài)，把微笑帶進課堂，以良好情緒促使幼兒形成一種良好的心理狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上開展師幼共同閱讀。活動中，教師可以經(jīng)常鼓勵幼兒圍繞閱讀內(nèi)容互相提問或組織表演。良好的師幼關(guān)系有利于促使幼兒積極地參與到活動中，在輕松愉快的環(huán)境中逐漸掌握知識。

　　第二，在建構(gòu)閱讀能力的過程中體現(xiàn)提問方式的層次性。

　　在集體閱讀教育中幼兒的學(xué)習(xí)特點是不具系統(tǒng)性的，如何通過提問讓幼兒的閱讀學(xué)習(xí)更具有系統(tǒng)性與層次性呢?我們認為，教師要在集體閱讀教育活動中很好地體現(xiàn)提問的藝術(shù)，必須要做到科學(xué)提問。

　　(1)避免一些不良的提問方式。不良的提問方式在幼兒教育領(lǐng)域是比較常見的。比如說一問到底，這是指以問題來組織教育過程。如這個故事的名字叫什么?故事里有誰?故事發(fā)生在什么時間、什么地點?發(fā)生了一件什么事情?開始怎么樣?然后是怎么做的?最后又怎么樣?這個故事好聽嗎?還想再聽一遍嗎?(接下來一遍、兩遍欣賞……)再如提問缺乏開放性，答案比較封閉。如在活動中，教師問幼兒：“故事中的小鴨子愛吃什么?”(要求答案必須是愛吃小魚和小蝦)“魚為什么要睜著眼睛睡覺?”(答案只能是因為魚沒有眼瞼)還有問題過于簡單，不用思考就能說出答案。如“這個故事好聽嗎?”“小猴子可愛不可愛?”“你們喜歡不喜歡?”之類問題，幼兒只能做“是”或“否”的單項選擇，而且通常是“是”。

　　(2)在提問中體現(xiàn)層次性。首先，體現(xiàn)年齡層次。這意味著教師在組織不同年齡段的集體閱讀活動中，問題的難度和數(shù)量要考慮幼兒的年齡差異。其次，隨著活動的開展，提問的內(nèi)容應(yīng)有所區(qū)別。比如說在閱讀前的提問，主要是為了引起幼兒的興趣，讓幼兒帶著問題、集中注意力去閱讀文本。那么這時的問題，一般都是針對材料的題目、從比較宏觀的層面來提的。而在閱讀后的提問，則是為了了解幼兒對材料的理解程度，那么提問一般都針對細節(jié)來設(shè)計。

　　(3)針對不同能力的幼兒采取不同的提問方法。如對于語言表達能力較弱的幼兒，教師的提問可比較簡單、直接，例如“是什么……”“怎么了……”等;對于語言表達能力較強的幼兒，教師可提出需要他們結(jié)合已有經(jīng)驗進行思考、深化的問題，例如“為什么……”“怎樣……”等。

　　總之，在集體閱讀活動中，教師的提問就像一個指南針，引領(lǐng)幼兒一步步往前走，問題提得恰到好處，能使幼兒開拓思維，順藤摸瓜找到答案，真正了解閱讀內(nèi)容;如果問題提得籠統(tǒng)不具體，則會使幼兒半天答不到點子上，執(zhí)教教師也會急，不知如何切入主題，從而出現(xiàn)走彎路的情況。因此，教師在集體閱讀活動中要尊重幼兒思維發(fā)展的客觀規(guī)律，善于創(chuàng)設(shè)情境，巧妙運用提問技巧，從而達到較好的教學(xué)效果，促進幼兒早期閱讀能力的發(fā)展。

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