摘 要：結合《3―6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中的“數學認知”部分，?奈甯齜矯娑雜錐?園數學教育的變革進行了淺析：從“數學”到“數學認知”；從“學習”到“感知”；從“靜態”到“動態”；從“黑板”到“生活”；從“灌輸”到“建構”。以期更準確地理解當前幼兒數學教育的理念與發展趨向。
關鍵詞：幼兒；數學；數學教育
隨著整個幼兒教育改革的縱深發展和部分幼兒園教育政策文件的出臺，在“以人為本，終身教育”的理念引領下，人們開始重新審視幼兒教育的目標、內容和方法，賦予其新的內涵和理解。2001年7月頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），無疑催化了幼兒教育從理念目標到形式內容的重大變革，而2012年10月頒布的《指南》在深入貫徹《綱要》的同時，也推進著幼兒教育更好地向生活化、游戲化、綜合化的趨勢發展。
在《指南》的五大領域中，“數學認知”作為一個子領域被包含在科學領域里。為什么這里稱為“數學認知”而非“數學”？《指南》對幼兒的數學教育又有哪些引導和指向？我們又該如何理解《指南》中的數學教育？圍繞這些問題，筆者從以下五個方面進行了思考與解讀。
一、從“數學”到“數學認知”
回溯歷史，雖然幼兒園教育政策中“數學”被等同于“計算”的年代已從文件中悄然逝去，然而這種舊有思想卻表現出強大的延存性和影響力。盡管新《綱要》中通過將“數學”并入“科學”領域以弱化學科界限，但現實中的數學教育從未徹底喪失其獨立性。在《指南》中，數學教育被表述為“數學認知”，和“科學探究”并屬于科學領域，保持著相對獨立的地位。而“認知”作為教育心理學的重要概念表述于此，我認為有如下兩層含義：其一，這種表述弱化了對具體知識掌握的目標要求，強調以幼兒為主體的認知方式，即更加關注認識發生的過程和知識獲取的途徑；其二，認知體現著幼兒對外界環境動態的建構過程，這既與學齡前兒童早期數學概念的發展相對應，又強調了由內在體驗自發引起的興趣和探究欲。
二、從“學習”到“感知”
不同于以往數學教育目標中的“認知、掌握、學習”等動詞，“感知”一詞在《指南》的數學子領域中頻頻出現。例如，目標1初步感知生活中數學的有用和有趣；目標2感知和理解數、量及數量關系；目標3感知形狀與空間關系等。所謂感知，主要指客觀事物通過感覺器官（視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等）在人腦中的直接反映，這也與蒙臺梭利的感官教育思想相一致。在筆者看來，“感知”一詞的表述主要體現了數學教育的如下特點：其一，弱化知識目標，突出能力和情感態度目標，與復雜抽象的數學知識相比，重在體驗數學的重要和興趣；其二，從兒童充分的感性體驗和操作出發，遵從其思維發展的特點，借助具體事物和形象，先感而后知；其三，創設積極的環境，豐富幼兒的感知方式，不斷積累感性經驗；其四，反對思維訓練的泛濫，反對知識的強行灌輸和強化訓練。
三、從“靜態”到“動態”
較之以往政策文件中對數學教育目標的宏觀描述，《指南》則通過對各年齡段典型表現的列舉，在一定程度上反映了不同年齡階段幼兒群體大致的發展趨勢、發展水平、發展速度或行為特點。這種階梯式的呈現，既表現出幼兒數概念發展的階段性特征，也讓我們更直觀的看到在這一持續、漸進的過程中，幼兒思維形式的變化。例如，在“目標1初步感知生活中數學的有用和有趣”部分，具體目標分別為：3-4歲感知和發現周圍物體的形狀是多種多樣的，對不同的形狀感興趣；4-5歲在指導下，感知和體會有些事物可以用形狀來描述；5-6歲發現事物簡單的排列規律，并嘗試創造新的排列規律。可以看出，幼兒從最初對事物形狀的感知并產生興趣，到體會事物形狀，再到發現排列規律，最終創造新的排列規律，這一過程體現了幼兒從“直覺行動思維→具體形象思維→抽象邏輯思維萌芽”的思維發展特點。此外，這種過渡性特點在《指南》中還表現為從個別到一般，從同化到順應，從外部動作到內部動作等。
四、從“黑板”到“生活”
《指南》中幼兒數學教育的價值取向，在弱化知識目標的同時，更關注孩子的情感體驗和興趣激發，強調用幼兒能理解的方式，探究解決生活中的實際問題。例如，目標表述為“初步感知生活中數學的有用和有趣”，該目標下5-6歲年齡段典型表現為“能發現生活中許多問題都可以用數學的方法來解決，體驗解決問題的樂趣”。教育建議部分，則列舉了一些能夠有效幫助和促進幼兒學習與發展的數學教育途徑與方法，凸顯了數學教育活動在周圍現實生活中的滲透。例如，在引導幼兒感知和體會生活中很多地方都用到數時，可以和幼兒一起尋找發現生活中用數字作標識的事物，如電話號碼、時鐘、日歷和商品的價簽等，同時也可根據情況，引導幼兒進一步了解和感受數用在不同的地方，表示的意義是不一樣的，如天氣預報中表示氣溫的數代表冷熱狀況，鐘表上的數表明時間的早晚等。當數學不再是抽象的邏輯知識體系，而是貫穿于幼兒生活和游戲之中有待于抽象的事物時，幼兒的數學教育便有了更為豐富的現實源泉和具體內涵。由此可見，《指南》中的數學教育，不僅著重強調了幼兒生活和游戲的價值，也充分體現著數學教育的目標生活化、途徑生活化、內容生活化等特點。
五、從“灌輸”到“建構”
數學究其本質而言，它不是一組事實與技能，而是一種抽象的關系。因此，過去那些通過口耳傳遞、模仿記憶和強化練習來獲得數學概念的方式，既違背了幼兒的認知規律和特點，也造成了幼兒對于數學的恐懼和厭煩。《綱要》的頒布突出了幼兒的自主建構，并明確了教師作為“支持者、合作者、引導者”的角色。《指南》在推進《綱要》深入貫徹的同時，也秉承了以幼兒為本、終身教育的基本理念和建構性的教學觀。例如，數學教育的目標表述始終從幼兒的視角出發，通過“感知”“發現”“理解”等詞匯，體現了對幼兒主體性、幼兒的學習方式與特點、幼兒經驗和生活價值的尊重。與此同時，目標中對利用數學方法解決問題的關注，也反映了建構理論中，個體通過從同化到順應的自我調節來不斷積累數學經驗，建構甚至重新建構其數學概念的發展過程。此外，教育建議部分也進一步反映了成人作為幼兒學習的積極支持者，使“教”成為幼兒主動建構地學習與發展過程。例如，引導幼兒感受生活中各種物品的形狀特征，可以感受和識別盤子、桌子、車輪、地磚等物品的形狀特征；鼓勵幼兒嘗試自己按某種規律進行搭建活動等。而這些在已有經驗基礎上，通過意義建構的方式獲得的數學概念，能更好地幫助幼兒在真實情景中發展解決問題的能力，發展其思維的邏輯性、變通性和靈活性。
總而言之，在學前教育尤其是數學教育日益小學化的今天，《指南》的意義已不僅是為防止和克服學前教育“小學化”現象提供具體方法和建議，更重要的是將正確的教育觀、兒童觀、發展觀自然地滲透其中，引導相關人員沿著《指南》的方向，了解并遵循幼兒身心發展規律和特點，用正確的方法去支持幼兒的學習與發展，科學地幫助幼兒達到教育的期望，還孩子們一個快樂的童年生活。
參考文獻：
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[2]周糧平.對幼兒數學教育生活化的理解[J].學前教育研究，2003（Z1）.
作者簡介：何蓉娜（1987―），女，陜西西安人，西北工業大學幼兒園教師。
？?S編輯 喬彥鵬
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