隨著中央和地方政府關于發展學前教育一系列政策的頒布和實施，我國學前教育事業迎來了新的發展。然而，如何加強農村幼兒教師隊伍建設，提高農村幼兒教師的專業化水平，成為了發展農村學前教育事業急需解決的重要問題。為此，2010年國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確指出，要“充分利用中小學布局調整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）”[1]，同年11月21日《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》再次強調：“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育。”[2] 由此，結合農村中小學格局調整和大力發展農村學前教育的契機，一類新型的教師群體――轉崗教師應運而生了。
一、幼兒園轉崗教師職業適應的現狀及存在的問題
目前我國中西部地區以及廣大農村已有相當一部分中小學教師加入了幼教行列。然而，初入幼教職場的轉崗教師能否迅速、健康地適應幼兒園保教工作，勝任職業要求？研究結果表明，轉崗教師盡管有過多年的中小學教學經歷，有著豐富的教學、管理經驗，但要適應幼兒教師職業仍困難重重，面臨著諸多問題[3]。
美國學者Ralph Fessler和 Judith C.Christensen研究發現，“當教師從一所學校調到另一所學校，甚至從一個班級換到另一個班級，他（她）會產生職初期的感受，這個適應過程又會重新回到他（她）最初任教時期，只不過是時間長短的不一樣而已”[4]。轉崗是走上新的工作崗位，接受新的挑戰。“當個體長期在某種環境中生活， 并逐漸適應這一環境后， 便形成一種思維方式和行為的固化狀態， 當其轉移到一個新環境時， 便會出現一定的不適應”[5]。對于任何個體而言，如果中途出現換崗的情況，他（她）都會對新環境產生心理和能力上的不適應，引發適應新環境的需要。“教師的職業適應， 可以理解為是實施教育主體的教師， 適時主動地調整教學模式、培養目標和教育教學方式等， 以適應外部條件和客觀需要所要達到的程度”[6]。
中小學教師轉崗在一定程度緩解了當前我國農村地區幼兒師資嚴重短缺的現狀，為學前教育注入了“新鮮血液”。但與此同時，轉崗教師也面臨著諸多不容忽視的適應問題。第一，轉崗教師對工作的積極性和熱情不足。社會地位和角色的變化容易引發轉崗教師心態失衡、工作價值感下降等一系列心理問題，進而影響其工作積極性。第二，不同教育階段對教師應具備的專業素質和能力要求不同，轉崗教師在“前職業”中獲得的經驗與現實職業所需并不對口，因而不能有效地解決幼兒園保教工作中的實際問題。第三，目前農村幼兒園班額往往超標，轉崗教師剛參加工作，園里就安排了和其他幼兒教師等同的教學任務，從工作環境相對寬松的中小學一下子到任務繁重的幼兒園，轉崗教師普遍感覺工作壓力很大。第四，培養指導不到位影響轉崗教師適應的速度。盡管有部分幼兒園為轉崗教師職業適應安排了一系列培訓和幫助措施，但在實施過程中流于形式，沒有制度保障，缺乏評價機制，致使培訓效果并不理想。缺乏有效的幫助措施在一定程度上延誤了轉崗教師對幼兒園工作的適應，有的因此而離開了幼教行業。
二、幼兒園轉崗教師職業適應問題的對策及建議
職業適應是轉崗教師在職業轉折期首先要面臨的重要問題，是轉崗教師進入幼兒園工作崗位后，在一定時期內逐步了解和熟悉幼兒教師職業以及幼兒園工作環境的一系列心理過程。基于轉崗教師的適應現狀及適應中存在的問題，筆者擬從“個體喚醒”與“外部促進”的視角探討如何改善轉崗教師職業適應。
自20世紀80年代以來，教師的專業發展已成為教師專業化的主要議題。“個體喚醒”和“外部促進”是教師專業發展的兩條重要路徑。“個體喚醒”即指激發教師主動提高的自主意識，是引起和維持教師積極活動，并激勵教師朝著預期目標前進的內部動力。除了教師自身的“個體喚醒”之外，“外部促進”也起著相當重要的作用，“外部促進”是與教師專業發展密切相關的外部環境，如制度保障，示范引領，同伴互動、課題帶動，等等，它是教師專業發展的外部推動力。
（一）從“個體喚醒”視角談轉崗教師的職業適應
轉崗教師作為適應的主體，其自身主觀能動性在職業適應中發揮著非常重要的作用。教師如果沒有自身喚醒發展的意識，再好的教育政策、教育環境以及教育活動都不能觸動教師自主發展的動機。
1.保持良好心態，積極應對挑戰。《誰動了我的奶酪》一書中有這樣一句話：“其實我們都害怕改變，害怕改變會使我們的情況變得不如現在或者更糟。”面對改變，我們都會產生逃避的心理，但逃避不能解決問題。與其害怕改變，我們還不如勇敢地面對改變。轉崗教師要積極地面對全新的自己，擺正自己的心態，轉換角色，在工作中勇于反思自身的不足，揚長避短，發揮優勢，只要扎實肯干，無論在中小學還是幼兒園都能發揮自身優勢，做出驕人的成績。有位哲人曾說過：如果你無法改變環境，那么學著適應環境。與其消極悲觀還不如重新定位。從“要我改”變成“我要改”，以一種積極的態度面對新的工作形式和挑戰，為自己適應新的工作崗位積極創造有利的條件。
2.優化認知結構，生成合理期待。轉崗教師自進入幼兒園就開始了一種比中小學教學更為復雜的認識和實踐活動，這必然要求轉崗教師對原有的認知結構進行調整、適應。首先，轉崗教師應該盡快轉變教育觀念，明確幼兒園教育與中小學教育的共性與差異，在工作中做到有的放矢，正確認識幼兒教育的重要性和幼兒教師的重要作用，拋棄偏見，增強職業認同感，樹立職業自豪感。其次，加強對幼兒教育專業基礎理論的學習，及時了解幼兒的身心發展特點，把握兒童發展的時代性，主動了解幼兒教育的工作性質和工作任務，學習先進的教育方法，逐步建構自身的專業理論與實踐知識，增強作為一名幼兒教師的使命感與責任感。只有形成正確的認知，才會生成合理的期待。[7]
3.提升反思能力，積累實踐智慧。所謂反思就是教師在教育教學活動過程中，將自我行為表現和整個教學活動本身作為批判、考察對象，不斷地對自我行為表現和教學活動本身進行積極、主動的評定、監控和改進的過程。美國學者G.J.Posner指出：教師的成長=經驗+反思。如果一個教師只是滿足于獲得的經驗上，而對獲得的經驗不進行深入的思考，那么他不可能得到真正意義上的成長。實踐證明，反思是新教師職業適應、專業發展的有效突進。所以，轉崗教師在平時的教學實踐中，應堅持寫反思日志，多進行觀察和感悟，以不斷積累有效的實踐性知識。 （二）從“外部促進”視角談轉崗教師的職業適應
“外部促進”是教師專業發展的外部推動力，對轉崗教師的職業適應也起著重要的作用。作為促進轉崗教師發展的實施主體――幼兒園、教育行政部門應依據轉崗教師職業適應的問題與需求，為轉崗教師的職業適應創造良好的條件。
1.建立人才檔案，確保分流到位。首先，針對轉崗教師這一特殊教師群體，教育行政部門和幼兒園應根據各位教師的能力、興趣、特長、年齡等方面為他們建立專門的人才檔案，參考轉崗教師自己的意愿，引導教師結合自身優勢主動選擇幼兒園崗位，盡量做到合理地統籌調配工作，使崗位與能力相匹配，提高轉崗教師適應新崗位的速度與質量。其次，教育行政部門應及時出臺轉崗政策，確保轉崗教師的利益，解決轉崗教師的后顧之憂。
2.予以人文關懷，營造和諧氛圍。 園長是轉崗教師成功融入幼兒園環境的關鍵人物，在轉崗教師入職過程中起著重要的引領作用。轉崗教師在職初期最需要理解、安慰、支持和引導，園長應多給予轉崗教師以人文關懷。另外，幼兒園要積極倡導同伴互助協作的文化理念，鼓勵教師積極營造相互支持、合作共享的園所氛圍。一方面，要提升園里每一位教師的合作理念，鼓勵老教師多體諒轉崗新教師的難處，主動熱情地去幫助轉崗新教師。另一方面，幼兒園可以為新老教師提供集中相互交流的機會，讓轉崗教師在參與交流的過程中釋放自己，融入集體，逐步緩解、消除在幼兒園工作的不適應狀態，讓他們從心理上真正接受幼兒園。
3.完善支持網絡，搭建適應平臺。一是完善導師制，爭取師徒共贏。在美國，導師制已經成為學校培養新教師的必備策略。導師制被認為是培養新教師最快捷最有效的一種方式。對轉崗教師而言，幼兒園的首要工作就是為導師制補充監督、評鑒程序以及激勵機制，實行過程性管理，提倡師徒平等合作，共同進步，爭取達到師徒共贏，并根據最終的指導效果，給予指導教師一定的獎勵。二是建立學習型組織，促進新老教師共同進步。“學習型組織理論是20世紀90年代產生的一種新的學習理論。彼得?圣吉認為，學習型組織是一個不斷創新的組織，在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創造真心向往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思維方式，全力實現共同的抱負，以及不斷學習如何共同學習”[8]。 在幼兒園里建立學習型組織，能夠為轉崗教師專業發展創造更多有利的條件。首先，轉崗教師成為組織的合作學習者，有助于轉崗教師從同伴那里獲得更多的專業發展的支持，改變轉崗教師孤軍奮戰的局面，有利于幼兒園同伴互助的教師文化的創設。其次，學習型組織有助于轉崗教師持續的學習能力的養成，在學習過程中，轉崗教師個人視野會不斷開闊，教育教學能力能得到不斷提升，并學會創造性地開展保教工作。三是以實踐為根本，開展有針對性的教育培訓。自2011年 《教育部財政部關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》（教師〔2011〕5號）文件下達以來，全國不少地區教育行政部門對轉崗教師展開了大規模的“國培”和“省培”。這些培訓大都采用了集中培訓充電的辦法，如聘請優秀教師上示范課，請專家進行專題講座等，這種培訓模式雖然對轉崗教師有所幫助，但是在培訓過程中，轉崗教師仍處于被動接受的狀態，而且培訓與他們所處的環境、面對的實際問題并不完全符合，所以有些轉崗教師感到培訓所學的內容在實際工作中不會用，也用不上。因此，建議教育行政部門可以嘗試采用“參與式”培訓。
參與式教師培訓使用的是“參與式方法”，即指那些能夠使個體參與到群體活動中與其他個體合作學習的方法。該種培訓方式沒有固定形式，參與者可以根據自己的需要和條件即興創造。在參與式教師培訓中，通常使用的方法有：小組討論、
案例分析、觀看錄像、看課、評課、角色扮演、相互訪談、辯論、小講座以及其他根據培訓內容而設計的游戲和練習。[9]對轉崗教師采用參與式培訓，可以在培訓者和轉崗教師之間創造一個平等對話的機制；有助于轉崗教師產生主人翁感，從中對自己的學習和小組的合作學習承擔責任，使學習不再是一個被動接受的過程，而是一個自主、合作、探究的過程。當然，培訓者一定要在活動討論的基礎上，進行及時的總結和提升，幫助學員從感性經驗升華為理性認識。（本文系河北省教師教育學會立項課題“河北省中小學教師職業認同研究”（課題編號JJS2012-428）的階段性成果；張家口學院青年專項課題（課題編號2013033）的階段性研究成果）
【參考文獻】
[1] 中央政府門戶網站.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年） [EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，2010-7-29.
[2] 中央政府門戶網站.國務院關于當前發展學前教育的若干意見（國發〔2010〕41號） [EB/OL]. http：//www.gov.cn/zwgk/2010-11/24/content_1752377.htm， 2010-11-24.
[3][7] 崔新玲.農村幼兒園轉崗教師職業適應研究――以甘肅省為例[D].西安：陜西師范的大學，2012.
[4][美] Ralph Fessler & Judith C.Christensen 著， 董麗敏，高耀明等譯. 教師職業生涯周期―教師專業發展指導[M].北京：中國輕工業出版社，2005：59.
[5] 陳會昌，膽增壽，陳建績.青少年心理適應性量表（APAS）的編制及其初步常模 [J].心理發展與教育， 1995， （3）： 28- 32.
[6] 陳時見.學校教育變革與教師適應性研究[M].北京：商務印書館， 2006：129-144.
[8] 康麗穎.學校的責任與教師專業發展[J].教育研究，2006，（12）.
[9] 王芳.中學新教師培養制度研究[D].蘭州：西北師范大學，2003.
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