[摘要]教育是兒童生活的特殊環境，幼兒園班級環境正是教師根據兒童當前學習與發展的需要和機會施加積極有效影響的載體，教師對環境有目的的選擇與提煉將潛移默化地使兒童的學習時間、空間和方式發生變化，從這個意義上看教育就是一種環境的創造。
[關鍵詞]班級環境建設；兒童學習；課程實踐
兒童的學習是在與環境中的人、事、物不斷相互作用的過程中產生、發展的，如何以生態學的觀點為幼兒創設最優的學習環境很自然地成為幼兒園課程改革中一個重要的研究課題。幼兒學習環境從廣義上看涵蓋了對幼兒學習產生影響的人、事、物的總和，這一范疇是豐富而寬泛的。班級是幼兒園課程實踐中一個最基本的工作單位，它可以是相對獨立的，也可以縱橫結合成一個整體。對幼兒而言，班級是他們最主要的學習與生活的場所；對教師而言，班級是他們最重要的工作空間；對幼兒園而言，班級無疑是幼兒園課程最直觀的實踐載體。從一定意義上講，幼兒園班級環境建設是幼兒學習環境的建構、教師教育環境的建構與幼兒園課程資源建構三方面的綜合體現。
一、價值審視：幼兒園班級環境建設的意義
首先是凸現兒童意義。讓幼兒身處于一個理想的學習環境應成為教師建構班級環境時努力追求的境界和盡力實現的目標。一個理想的學習環境就意味著幼兒擁有了經歷高質量學習過程的可能，孩子進入這樣的“環境”，能深深地感覺到這里是為他們準備的地方，他們每天都能在這樣的環境里根據自己的興趣、能力主動尋找他們需要的東西和想做的事情，能有足夠的時間和空間去探索并有機會展現自己的才能。由此可見，班級環境建設應遵循并堅持從兒童需要出發、兒童發展優先的原則，教師必須充分關注、充分尊重、充分重視幼兒學習動機與態度、學習需要與方式、學習過程與成效。如果說引導、支持、促進幼兒發展是班級環境建設凸現兒童意義的核心的話，那么兒童文化則是班級環境建設凸現兒童意義的媒介。因為遠離了童話、童謠、夢想、游戲的教育是游離于兒童精神之外的教育。因此，從兒童的視角觀察世界，以兒童的語言描述世界，班級環境所傳遞出的對兒童文化的親近、鼓勵與張揚正是教師崇尚自然、關愛童心、理解童真、賞識童趣的生動表現。
其次是彰顯課程意義。學習環境是實施課程理念和目標的資源保障，創設學習環境是課程實施的一個重要內容。因此班級環境無形中已成為課程的鮮活生命體，班級環境的變化與發展相當程度上也反映了教師和幼兒積極、主動建構教育經驗的過程。當班級環境的每一個細節都較好地體現著課程理念與目標時，環境就是課程，環境就是老師，環境就是對園本課程最生動的演繹。要使班級環境彰顯課程意義，教師是關鍵，毫不夸張地講班級環境創設標識著教師的專業水平。教師只有不斷增強解讀環境與兒童發展之間直接與間接關系的能力，才能真正掌握讓環境成為兒童親自經歷的課程的技術。班級環境建設對教師而言就是讓文本的課程轉化為活動的課程的一項工程，而對幼兒而言，班級環境則是一本鋪展在他們面前的永遠看不完、卻始終不想放棄的一本動畫書。
再次是拓展其他相關意義。班級環境建設看似是一個有固定空間的工作范疇，其實這項工作承載著更廣泛的意義。其一，從文化的視域看，兒童生活于其中的家庭、社區、托幼機構及學校等是其獲得文化習性的重要場所。班級環境建設中有許多的資源均來源于幼兒園、社區與家庭，是學校文化、社會文化與幼兒社會生活的縮影，超越了班級界限的環境資源觀，使得班級環境成為幼兒學習的信息交互中心。其二，班級環境建設真實地記錄著幼兒家庭生活的體驗，接受著來自家庭的信息回饋、資源支持和積極合作，同時也更有利于取得教師與家長在促進幼兒發展上的合力：其三，好的班級環境建設凝聚著教師個人智慧與集體智慧的力量。由此可見。班級環境建設是一項具有深刻的課程內涵與多向的社會外延的系統工程。
二、問題反省：幼兒園班級環境建設的誤區
其一為唯美的誤區。美好的環境可以陶冶幼兒的性情，培養幼兒的審美能力和審美情趣，能激發幼兒的學習興趣和對美的創造力。環境中的美的因素也能喚起幼兒對生活的積極反應，促進他們感官的發展。因此，班級環境建設注重美感與審美價值是無可厚非的，但過分追求色彩的刺激和精致的裝飾效果是不可取的。班級是幼兒學習的地方，班級環境的創設不需要固定的模式和風格，但必須符合生活美學的原理，在展現簡潔明朗的格調、呈現協調柔和的色彩、體現稚氣可愛的趣味的前提下，再根據班級人、事、物、季節、節日、民族等因素的特質加以變化，以彰顯班級環境的個性。我們認為，經常變化、不拘一格的班級環境，將極大地豐富幼兒的審美體驗，潛移默化地對幼兒產生積極的審美影響。
其二為文字的誤區。當前幼兒園班級環境建設中文字大行其道已是一個普遍的問題。教師、家長用文字記錄幼兒學習的所思所想本身具有積極的互動意義，記錄過程和結果有利于教師與家長了解和判斷幼兒個體當前的學習情況和后續的學習需要，但最終呈現在班級環境中的文字雖然具有暫時的幼兒個人意義但卻對幼兒群體沒有分享的意義。文字的大面積覆蓋不但侵占了幼兒寶貴的表達感受與接受信息的空間，文字的呈現方式也偏離了班級環境建設追求的兒童第一的基本原則。我們有必要再次澄清幼兒學習成果分享的主體應是幼兒群體，因此班級環境選擇的呈現方式應以直觀、感性的符號語言、繪畫語言為主，盡量貼近幼兒喜歡、認同、習慣的方式，評價班級環境呈現方式適宜性的主要標準就是幼兒想看、會看、愛看，只有環境中充滿了兒童生活的氣息和他們特有的流行文化，才能確保幼兒真正成為環境的主人，而環境也才能不斷說著幼兒能懂的話。而記錄幼兒學習印跡的文字應保存到教師的工作文檔中或呈現在面向家長的專欄里，因為只有在那里這些文字才具有表達的價值。
其三為結構的誤區。幼兒園班級環境建設并沒有規定的結構模式，但作為一個相對固定的整體，卻有著不能忽略的結構要素，包括空間、對象、資源、秩序等多個結構要素。目前在班級環境建設中對這幾個結構要素的把握還存在一些偏差，主要表現為：一是空間規劃重顯在的區域劃分，輕潛在的功效區分，總是存在著一些環境盲區：二是活動對象(幼兒)的年齡特征不顯現，班級環境的一些細節表現出不同程度的雷同；三是資源配置在質量與數量上不夠均衡，造成幼兒的學習受益不平衡：四是班級環境秩序的建立還未得到教師足夠的重視，教師偏重環境呈現的有序，而忽略幼兒學習過程中外在秩序與內在秩序的培養。以上問題都是影響班級環境建設的重要因素，我們認為解決這些問題的關鍵在于教師必須準確把握幼兒的年齡特點和發展序列，使空間的規劃能適應特定年齡幼兒的學習方式，根據幼兒發展關鍵期來規劃環境內容與活動形式；在資源的配置上要滿足幼兒充分的自主活動的
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