【摘要】本文對幼兒園“小老師”的內涵、類型和“小老師”所采用的管理方式進行了考察，并在此基礎上對幼兒園“小老師”現象的成因作了分析。分析發現，兒童責任感的驅使、自信心的發展和角色學習的需要是“小老師”現象形成的內部因素；而幼兒園的規范化管理和傾斜的師幼互動模式是“小老師”現象形成的外部因素。教師的一言一行都會對幼兒產生潛移默化的影響，教師的言談舉止應成為幼兒學習的榜樣。
【關鍵詞】幼兒園；幼兒教育；小老師；同伴互動；師幼互動
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0068-04
在幼兒同伴互動的過程中，我們常常會發現不少幼兒指著同伴說：“你要是再這樣，今天一天就不許玩了！”“你再這樣，就讓你一個人留下！”……他們說話時的神態和語氣，儼然一副“小老師”的模樣。這種現象引起了筆者的關注。我們知道，幼兒同伴之間的關系并不總是平行對等的，有時也存在“傾斜”的互動模式。實際上，幼兒的世界并不是垂直、水平截然分開的兩重天地，幼兒之間的互動也因場景的不同呈現出多種特點。“小老師”現象就是在一種“傾斜”的互動模式中產生的。本文對這種現象進行初步探析。
一、“小老師”的內涵、類型及“小老師”采用的管理方式
（一）“小老師”的內涵
姚敏在其
論文《“小幫手”現象探析》中把“小老師”列入幼兒園教師的“小幫手”一類。她把幫助教師做事的幼兒總稱為“小幫手”，并根據行為指向的不同將“小幫手”分為兩類：一類是幫助教師遞送物品、傳遞信息的小幫手；另一類是幫助教師履行教育者職責，行使整頓班級秩序、監控約束其他幼兒行為的權力的小幫手，也就是所謂的“小老師”。〔1〕本文也采用姚敏對“小老師”的定義。從這一定義中我們可以看出，“小老師”的職責主要是維護規則和示范指導。“小老師”現象多發生在晨間活動、游戲活動以及過渡環節，在課堂教學時間內則很少發生，因為這時全體幼兒正處于教師的管理和約束之下。
（二）“小老師”的類型
按照“小老師”權力的來源，我們將“小老師”分為教師授權型“小老師”和幼兒自居型“小老師”兩類。
1．教師授權型“小老師”
這種類型的“小老師”有教師的明確授權，他們的權力來自教師的認可，并且得到其他幼兒的承認。對教師授權型“小老師”，被管理幼兒一般采取服從的態度，因為這時“小老師”就是教師的“代言人”，被管理幼兒把“小老師”看成教師的替身。下面這個案例充分反映了這一點。
案例1：晨間活動結束時，A老師讓玲玲去叫小朋友們不要玩了。玲玲按老師的吩咐跑到風車玩具這邊，爬上去站在倩倩的對面說：“我告訴你們，誰再在大風車上玩，今天一天就不許玩了！”倩倩怯怯地看著她，沒有說話。玲玲說完就從大風車那兒滑了下去。倩倩跟在玲玲后面說：“那你自己也玩了。”她邊說邊往A老師所在的方向跑去。
案例1中的“小老師”玲玲是在教師的明確授權下行使“小老師”的職權的。雖然倩倩心有不甘，但還是服從了玲玲的命令，因為玲玲是教師派來傳達消息的。倩倩對玲玲的服從實質上是對教師權威的服從。
2．幼兒自居型“小老師”
自居型“小老師”的出現是因為幼兒在以往的互動經驗中得知在某種情境中自己應該幫助教師維護規則，并且他們知道教師不會反對。這時候的“小老師”經常是以維護規則的角色出現的。在這種情況下，被管理幼兒在大多數情況下是會服從的，因為他們知道自己違反了規則，而且害怕“小老師”去“告狀”。但也有幼兒會拒絕服從管理，那是因為他覺得自居型的“小老師”不具有權威性。
案例2：晨間活動時，B老師正在向全體幼兒示范新的活動器材，因為怕后排的女孩看不到就讓前排的男孩趴下。這時其他老師來找她，她便停了下來。蘇蘇和月月也許是站累了或是覺得趴在地上好玩，也趴下了。玲玲見了報告B老師說：“老師你看，女生也趴下了！”B老師沒有理會，這時玲玲兩手叉著腰說：“女孩子不準趴下，站起來！”月月站了起來，但蘇蘇仍趴在地上。這時玲玲用手指著蘇蘇說：“快站起來！”蘇蘇不情愿地站了起來。
案例3：晨間游戲快結束時，教師讓大家收拾好玩具回活動室。玲玲跑到小豬頂球區來收拾球，站在旁邊的貝塔看到就過來幫忙。貝塔見到一旁的宇宇手里仍然抱著一個球在玩，就伸手想抱過球，并對他說：“放這邊！”“我知道。”宇宇回答著，但是仍沒將球放下。這時貝塔就上前硬拿，宇宇抱著球不放，爭搶中宇宇摔了一跤。宇宇站起來很生氣地盯著貝塔，嘴里嘀咕著把球放下走開了。走了幾步回頭斜眼看著貝塔：“哼，老師也沒讓放那兒！”
案例2中的玲玲和案例3中的貝塔都是自居型“小老師”，教師并沒有明確地授權。但這兩個案例中被管理幼兒的態度是不同的：蘇蘇和月月最終還是認可了玲玲的權力，但宇宇卻沒有認可貝塔的權力。被管理幼兒這兩種截然不同的反應其實與玲玲和貝塔在幼兒心目中的地位有很大的關系。筆者通過多次觀察發現，玲玲經常扮演“小老師”的角色，有時是教師授權的，有時是自居的，久而久之她的“小老師”形象在其他幼兒頭腦中得到內化，她的權威也就得到被管理幼兒的認可。而貝塔只是在偶然的情境下參與規則的維護，因此他的權威受到了質疑。
（三）“小老師”采用的管理方式
筆者通過對案例的編碼和分析發現，“小老師”經常用以下幾種方式來管理和約束其他幼兒。
1．命令式言語勸服。如：“你應該站那兒，蘇蘇站在我后邊。”“女孩不準趴下，站起來！”等等。
2．點名。如：“舜舜！”這時點的名已經不再代表幼兒的名字，而是“犯規”行為的代名詞。
3．用輕微的動作示意對方，如用手指著對方的座位，示意對方坐到座位上。
4．用猛烈的動作示意對方，試圖使對方就范。如案例3中的貝塔。
5．言語威脅。如：“你再不認真做，讓你一個人待著！”“還想看碟片呀，想看就認真做！”“你再這樣就把你的紅五星拿回來了！”這是“小老師”最常用的手段，因為這是被管理幼兒能承受的懲罰的底線。不管多么難纏、不服從管理的幼兒，這個時候都會收斂自己的“失范”行為，乖乖地接受管理。
在這五種管理方式中幼兒經常采用的是命令式言語勸服和言語威脅。這與我們平常觀察到的幼兒與幼兒之間的互動情境是不一樣的。幼兒之間的互動應是平等的，但是在這里我們看到的是“小老師”居于“高位”，這一刻幼兒說話的語氣和神態都與平常不一樣。從上述管理方式中我們可以明顯看到教師的影子。除第四種外，幼兒采用的管理方式幾乎都是教師的翻版。由此可見，教師的一言一行都會對幼兒產生潛移默化的影響。
二、“小老師”現象的成因分析
吉登斯說過：“對于任何一個互動的片斷來說，哪怕是我們能夠在時間和空間上清楚明白地把他們勾畫出來，如果只考慮情境本身，我們也無法理解這個片斷。互動的絕大多數方面都是在時間中沉淀下來的。只有通過考慮這些互動例行化的重復性特征，我們才能把握他們的內涵……因此，要想完成對接觸的形塑乃至反復形塑的過程，就必定得跨越更大的空間范圍，肯定要超出面對面的互動情境……”〔2〕因此，筆者從“小老師”自身和影響“小老師”現象存在的外部因素兩個方面作了分析。
（一）內部因素
這里的內部因素主要是指來自幼兒個體本身的因素。主要有以下幾個方面。
1．兒童責任感的驅使
普林格爾認為兒童有四種需要：對于愛及安全的需要，對新體驗的需要，對贊揚和認可的需要以及對責任感的需要。〔3〕兒童對責任感的需要往往驅動著他們去仿效成人的行為，努力參與成人的生活。在幼兒園的一日生活中，教師為了維護班級規則經常強調“不能做什么”，而不是“應該做什么”。幼兒在日常生活中耳濡目染，當看到其他幼兒違反規則時，他便會去制止或說教。
2．兒童自信心發展的需要
埃里克森人格發展理論認為，3~6歲兒童的心理發展正處于第二階段“自主性對羞怯和疑慮”和第三階段“主動性對內疚”。在這兩個心理發展階段中，幼兒的主要任務是自主性的發展。他們在與他人的交往中發展著自我。在做“小老師”的過程中，幼兒要學著自己判斷和做決定，而且幼兒覺得自己在對他人提供幫助。這對培養他們的自信心和交往能力是非常重要的。
3．角色學習的需要
人能以“假裝”的姿態去體驗不同的角色。模仿是兒童的天性，兒童喜歡模仿教師，以教師的角色自居。這一方面是因為教師在兒童心目中代表一種權威，是能力的體現。每個幼兒對成人的角色都有一種天然的期盼和好奇，因此會有意無意地模仿教師的行為。另一方面，成人與幼兒的互動是以成人的“高控制、高約束”和幼兒的“高服從、高依賴”為主要表現特征的，這種互動是一種“非對稱相倚型”互動方式〔4〕，而兒童對于自己生活的主動控制和自我掌握是其文化的重要組成部分。〔5〕因此在幼兒園中我們經常看到幼兒喜歡模仿教師的語氣對同伴說話，甚至常常主動承擔起教師的職責，維護各種規范。
（二）外部因素
1．幼兒園的“規范化”管理
幼兒園是一個集體活動場所，在這里，影響幼兒行為的一個重要因素就是日常規范。建立規則意識，進行常規訓練是幼兒在園學習的重要內容。這些顯性或隱性的規則體現在幼兒一日活動的全過程中：從固定自己的座位到學本領要“小眼睛，看老師”，“回答老師問題要舉手”；從聽從教師安排一日活動到遵守“要慢慢走進洗漱間，不要跑”，“進房間，腳要輕，不要吵”等行為規則。這些規范如同一張網，每個幼兒都受其制約，稍不留心就會出現“違規”行為。雖然幼兒在行為上對規則時有觸犯，但在認知上卻表現得比成人更為執著。幼兒對規則有一種刻板的認識，“規則”就是“規則”，是不容更改和置疑的。一旦同伴出現“失范”行為時，他們就“管教”這些違反規則的人。
2．傾斜式的師幼互動模式
盡管現在我們都提倡教師與幼兒之間展開“平等的對話”，但現實中的師幼互動仍是一種傾斜模式。教師扮演著教育者的角色，對幼兒進行知識技能的傳遞、行為的指導和生活的照顧。相對于身心都不成熟的幼兒來說，教師在師幼關系中始終掌握著控制權和支配權。高控制、高約束與高服從、高依賴是教師與幼兒在互動中的主導行為。〔6〕在幼兒園中，幼兒的一日活動都是在教師的安排下進行的，他們很少有權、有機會表達自己的主張和想法。尤其是與幼兒園規則相違背的行為和想法，一定會被教師禁止和拒絕。于是，在這種傾斜式互動甚至是垂直式互動中，很多教師把自己的主張和要求以直接命令的方式下達給幼兒，甚至采取言語威脅的方式對待“失范”的幼兒，比如“你們再講話，下午的游戲就不要玩了”等。教師的這種支配方式潛移默化地影響著幼兒，成為幼兒同伴互動時仿效的對象。
三、反思與討論
在“小老師”現象中，師幼互動和同伴互動時時交織在一起，顯示出師幼互動對同伴互動強有力的介入和影響。〔7〕師幼互動作為幼兒園教育的基本形態，存在于幼兒一日生活之中，表現在幼兒園教育的各個領域，并對幼兒發展產生難以估量的影響。因此，建構積極、有效的師幼互動模式會對幼兒的同伴互動產生重要作用。有研究者在分析教師開啟的互動事件時發現，出現頻次最多的是要求、指令或提醒，其次為約束紀律。〔8〕教師與幼兒的這幾種互動都是“下行型”互動，即上對下的要求、指令、提醒、約束等，而少平行的互動內容。教師的這些言行對幼兒產生潛移默化的影響，當幼兒有機會當“小老師”時，他們對同伴說話的語氣和態度與平時就不一樣了，原本平等的同伴關系被顛覆。有些幼兒因為經常被教師授權傳達指令，就以“小老師”自居，在各種互動中表現出控制、管理和支配他人的性格和行為特征。這種“傾斜式”同伴互動模式的存在不但助長了某些幼兒的特權感，還會催生“小老師”之間權力的交換。例如，筆者在觀察中就發現有兩個男孩彼此達成了一種“默契”，只要一方有機會當“小老師”，就會首先請對方來參加活動。這種“特權”和“默契”不利于良好班級氛圍的營造,也不利于同伴之間積極友好互動關系的建構。《幼兒園教育指導綱要（試行）》里明確指出：“教師的態度和管理方式應有助于形成安全、溫馨的心理環境；言談舉止應成為幼兒學習的良好榜樣。”〔9〕因此，我們的教師在幼兒面前應“謹言慎行”，為幼兒樹立良好的學習榜樣。
參考文獻：
〔1〕〔7〕姚敏.“小幫手”現象探析〔D〕.南京:南京師范大學教育科學學院，2005:10，37.
〔2〕楊瑾若.幼兒支配-服從行為研究〔D〕.南京:南京師范大學教育科學學院,2005:32.
〔3〕普林格爾.兒童的需要〔M〕.北京:春秋出版社,1989:25-50.
〔4〕〔6〕劉晶波.師幼互動行為研究：我在幼兒園看到了什么〔M〕.南京:南京師范大學出版社，1999:239.
〔5〕吳康寧.教育社會學〔M〕.北京:人民教育出版社，1998:279.
〔8〕葉子.學習《幼兒園教育指導綱要（試行）》建構積極、有效的師幼互動〔M〕//教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要(試行)》解讀.南京:江蘇教育出版社,2002：189-197.
〔9〕教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要(試行)》解讀〔M〕.南京：江蘇教育出版社,2002：36.
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