摘要：師幼沖突作為幼兒園中普遍存在的現象，根據外在的表現形式，分為行為型沖突、語言型沖突、回避型沖突和破壞型沖突。造成師幼沖突的原因，既與教師的個人成長經驗和專業素養有關，也與幼兒的模仿學習和年齡特點分不開的，同時也不能忽略幼兒園管理模式的特點�；�、降低師幼沖突，要求教師必需要跳出經驗、學會反思，加強自身專業素養，增進家園合作，以正確發掘師幼沖突的正向功能；同時，也要重視對幼兒園現有管理模式的改善。
關鍵詞：師幼沖突；人際交往
在幼兒園人際交往中，師幼交往是重要的組成部分，而師幼沖突是這種人際交往關系中的表現形式之一。師幼沖突，是指在師幼互動的過程中，教師和幼兒由于在心理、目標、情緒情感等方面不一致、不協調的狀態下而產生的分歧、對抗，既有間接發生在心理上內隱的無聲的對抗，也有直接表現在語言和行為上的外顯性攻擊，是雙方通過相互妨礙，以實現自己目的的一種互動形式，是師幼互動中常見的行為，也是師幼關系的一個體現。對師幼沖突的深入了解可以促進幼兒園教師的專業成長，從而更好地保證幼兒的健康成長。
一、師幼沖突的類型及表現
幼兒從早上入園后一直到下午離園前都是在幼兒園中度過的，教師和幼兒彼此要在一起相處將近一整天的時間，再加上幼兒身心發展的特點和教師保教結合的特殊工作職責，這就為大量師幼沖突的發生提供了必要的前提條件，產生了各種大大小小、不同類型的師幼沖突。觀察中發現，在不同的情境之下，師幼沖突存在著不同的表現形式，大致可以分成以下四個類型：
（一）行為型?_突
在這里，特指當師幼沖突發生時，教師和幼兒表現為肢體上的攻擊、碰撞，像類似這種舉動稱之為行為型沖突。例如：游戲時，由于浩浩搶走了豆豆的玩具車，兩個小朋友起了爭執。老師看見了，問浩浩：“浩浩，你自己不是也有玩具車嗎？為什么要搶豆豆的玩具車？”浩浩沉默不語。老師接著問：“老師有沒有講過不能隨便搶別的小朋友的玩具？”浩浩依舊低著頭擺弄手里的玩具車。老師見此，就把浩浩手里的玩具車拿開，并要求浩浩向豆豆道歉，浩浩不肯，轉身就想走，老師一把拉住他說：“連我說的話都不聽了嗎？快向豆豆道歉，不然沒有小朋友會歡迎你繼續參加這個游戲了！”浩浩則用力的踢了老師一腳，便跑開了。這種現象就是行為型沖突。
�。ǘ┱Z言型沖突
語言型沖突和行為型沖突相反，教師和幼兒沒有過激的動作上的沖突，而是體現在言語爭執上。例如：休息時間，多多見自己剛才坐的椅子被貝貝占了，很氣惱，一下子就把貝貝推倒在地，貝貝哭得很傷心，邊哭邊跑去跟老師告狀，說多多打她。老師一聽說多多又打別的小朋友，于是很生氣，對多多大聲訓斥道：“不聽話，再打人的話，就把你送到小七班去！”說完就假裝要喊隔壁班的老師過來。多多很害怕，哭得很兇，邊哭邊對老師大喊：“不去，不去，老師壞，老師壞�！边@種情況就是語言型沖突。
�。ㄈ┗乇苄蜎_突
回避型沖突，又稱隱性沖突，是指師幼雙方在沖突發生時，都沒有表現在行動上，也沒有言語方面的攻擊和激烈的爭執，而是采取各自回避的策略來面對沖突。具體表現為兩個方面：一方面，教師較少對問題做出解釋、未對沖突做出及時有效的處理；另一方面，幼兒沉默不語、習慣性地服從指令，或者假裝性地聽從和故意歪解指令。由此可見，這兩種情況，不論是哪一個，師幼二者都沒有面對面直視沖突的發生，反而是間接地、回避性地去應對沖突，其本質上都是一種回避型沖突，或稱隱性沖突。例如：粘貼活動時，大部分小朋友都按照老師的要求，根據花心的顏色，去粘貼和它相應顏色的花瓣。茵茵覺得那樣不好看，便按照自己的想法，粘貼了五顏六色的花朵。老師看見了，對茵茵說：“茵茵，你這樣是不對的，要把一樣顏色的粘貼在一起才可以。”便直接上手幫茵茵粘貼，為其示范對的做法，茵茵沒有說話。在老師走后，茵茵還是按照自己的想法粘貼。這種現象就是回避型沖突。
（四）破壞型沖突
特指在教師有目的、有計劃、有組織的教學活動中，當幼兒出現與其既定的教學計劃不相符的興趣偏好時，教師為了達到教育的目標，通過沒收物品或遮擋視線的方法，直接破壞幼兒的興趣和偏好而引起的師幼沖突稱其為破壞型沖突。例如：在歌唱活動中，教師正在教授新曲目《數字歌》，小朋友們都沉浸在美妙的
音樂旋律中，歡快地學唱，只有誠誠小朋友一直注視著窗外，沒有認真跟老師學唱新的
兒歌，老師看到后，徑直走到誠誠目光凝視的方位，繼續教學。這種現象就是破壞型沖突。
二、師幼沖突的原因分析
師幼沖突既是教師與幼兒雙方相互作用的結果，同時離不開主體之外客觀因素的存在。因此，分析師幼沖突產生的原因可以從教師、幼兒以及幼兒園管理模式這三個角度來考慮。
（一）教師角度
1.教師的個人成長經驗。成人和幼兒是相對獨立又互相依存的兩大社會群體。教師，作為成人群體中的一份子，有屬于他們自己特定的世界觀、價值觀和文化取向，并且他們習慣性地用自己群體文化的標準去衡量幼兒文化，理所當然地就會默認自己所在的群體文化是比幼兒文化高人一等的，就把成人文化演變成一種主流文化，當成是一種優勢，認為幼兒文化是弱小的，是需要不斷經歷成人文化的“洗禮”才可以蛻變的。同時，作為教育者的教師，她的生活經歷、信念和態度都會潛移默化地影響她的兒童觀、教育觀，進而滲透到她的教育理念和教育方法中，而個體的信念和態度正是形成于群體文化中的。無獨有偶，對于教師而言，一種不平等的文化觀念已經深入骨髓，自然而然，這種文化的弊端性則會在教育過程中顯露無疑，也就演變成了教師經驗上的局限性，造成教育教學的定勢。因此，在幼兒園中，就會發現教師很容易憑借自身的經驗來評判幼兒的行為適當與否，經常按照自己的標準給幼兒強加規范，認為這樣就是對幼兒好的，例如教師每天都會強調的“上課小手放背后、小腳要并攏、小眼睛看老師、說話要舉手”等等言行上的統一的、一致性的規則，一旦有哪個幼兒的行為舉止不遵守規范了，教師勢必會采取相應的措施，責罵或者是懲罰，強行去糾正。而這一時期的幼兒天性好動，自我控制能力又差，這種過于強調統一、一致的做法，不僅會讓幼兒失去自由，還壓抑了他們的天性，抑制了他們個性發展的空間。由此可見，當教師自身經驗上的局限性超出了幼兒年齡發展特點的條件下，矛盾必然會產生，那么師幼沖突的發生也是不可避免的。 2.教師的專業素養。良好的專業素養是師幼互動順利進行的重要保證。作為幼兒園教師，在與幼兒互動的過程中，由于其教育對象的特殊性，時常要面臨一些意外狀況，從而引起師幼沖突的產生，這就要求幼兒園教師一定要具備良好的專業素養，能妥善地解決沖突。然而，觀察發現，教師在教育教學過程中，往往側重對幼兒知識的傳遞、技能的培養，集中于傳授知識，忽視幼兒情緒情感的發展；往往傾向于從成人的角度去觀察幼兒的行為，要求幼兒達到成人的高度去感受、理解成人的要求，用成人的方法去思考問題、解決問題，按照成人的標準去完成任務，忽視幼兒心理發展的特點；往往注重對幼兒身體健康的養護，忽視對幼兒心理健康的關愛；往往偏向于維護已制定的規則、確保權威，忽視與幼兒耐心、平等的交流、對話；往往把注意力放在幼兒做錯、做不好和做不到的事情上，忽視幼兒社會化的一般進程；往往給幼兒的批評、懲罰多于表揚、鼓勵，忽視對幼兒的尊重、信心的培養等等。由此可見，教師并沒有體會、享受到教學是師幼雙方互相陪伴成長、共同學習進步的一種過程，僅是簡單片面地把教學理解為是教師教、學生學的一個任務，造成幼兒愛的需要、尊重的需要等諸多情感、心理上的需求得不到滿足，而幼兒身心是一個平衡、協調發展的過程，在心理需要缺失的情況下，就會通過外在的形式表現出來，如哭鬧、不配合教師等等，這也是容易引起師幼沖突的一個潛在的因素。因此，在與幼兒互動的過程中，專業素養欠缺的幼兒教師由于無法妥善處理與幼兒的關系而最終導致師幼沖突的發生。
（二）幼兒角度
1.幼兒的模仿學習。模仿學習是學前兒童的一個突出特點。家庭是幼兒重要的生活場所，是幼兒參與、接觸的第一個社會環境，是幼兒社會化進程的開始，家長的言行舉止、道德標準、生活方式等都會對幼兒產生深刻的影響，幼兒在耳濡目染之下，會逐漸地吸收、內化和模仿家長的所做作為，家長為人處世謙遜有禮，幼兒亦會如此；家長不遵守社會規則，幼兒也會養成一些不良的行為習慣，并會將這些壞習慣照搬到幼兒園中，例如不聽教師的話、不按規則行事等等，從而與教師發生沖突。由此可見，幼兒園中一些時常與教師發生沖突的典型性、代表性的幼兒，有可能正是由于家長不良的教養方式演化而成的。
2.幼?旱哪炅涮氐�。学龄前藉F蔚撓錐?，思維以具體形象和直觀行動特點為主，即認識事物、思考問題直接、表面，抽象概括水平有限，依賴于感知和動作，以直接經驗的獲得為主。具體表現為神經活動的過程興奮多于抑制，情緒情感的表現外顯多于內隱，好奇心旺盛，渴望探索，易沖動；并且自我中心主義明顯，做不到換位思考，喜歡遵從自己的本心，隨心所欲地做自己想做的事，往往漠視規則的存在；加上自我意識的不斷發展，自主意識越來越強，喜歡自由，討厭被約束、被控制等等。因此，幼兒因行為“失范”導致的師幼沖突與其本身這一年齡階段的思維特點也是密切相關的。
（三）管理模式角度
1.教學管理模式。制度化管理是傳統教學管理模式的顯著特征。目前，大多數幼兒園為了提高教學管理的水平，都普遍奉行教職工崗位制度、獎懲制度、績效考評制度等各種規章管理制度，把教師的薪資報酬、專業發展與其業務、效績緊密聯系起來。然而，在這種教學管理模式下，教師忙于應付各種檢查、考核和評價等事務，即使有一顆認真對幼兒負責任的初心，也會被各種事務性的教學管理模式磨平，原本高漲的工作熱情和積極的工作態度就會慢慢消退，使教師更容易產生職業倦怠感，而這種職業倦怠感則會大大影響教師對幼兒的教育，例如在教學過程中容易出現的教師情緒情感管理不當、教育態度不科學、教育行為不正確等現象，并且這些典型的特征都是能夠導致師幼沖突發生的直接因素，而這正是幼兒園傳統教學管理模式的弊病導致的。
2.課程管理模式。當前，一些幼兒園在課程改革的過程中一味地盲目跟風、照搬套用，沒有做到腳踏實地，不從實際出發，造成課程管理層面各種亂象層出不窮，缺乏科學性、缺少專業性，其中課程管理模式抓大放小的這一現象尤為突出。例如在幼兒園課程目標的制定上，突出強調高標準、高要求，沒有落實到基層，沒有聯系實際的情況，要么大而化之，不具體可行，沒有操作性；要么要求過高，不符合幼兒的年齡階段特點，沒有實際的意義。因此，在教師教育教學的過程中，通常會因為幼兒達不到標準，而致使師幼沖突的產生。由此可見，不合理的課程管理模式也是影響師幼沖突的因素之一。
三、師幼沖突的解決策略
矛盾是事物發展的源泉和動力，沖突亦是如此，對于幼兒而言，師幼沖突中的“嘗試錯誤”是經歷社會化的一個過程；對于教師而言，師幼沖突時的妥善處理是提升專業素養的一個過程；對于雙方而言，師幼沖突的合理化解是建立良好師幼關系的一個過程。因此，幼兒園的管理者和廣大教師必須要認識到師幼沖突的積極意義，樹立正確的沖突觀，合理地看待師幼沖突的發生，妥善科學地處理，才能有效發揮師幼沖突的正向功能。
（一）跳出經驗，學會反思
幼兒教師習慣于從經驗出發來觀察、評價幼兒的行為，常常要求幼兒行事不能逾越自己制定的規則，傾向于依照自己的文化觀念、價值標準來培養教師口中所謂的“好孩子”“乖孩子”，從而限制了幼兒更多釋放他們天性的機會，沒有考慮到幼兒是不是真的喜歡，沒有關心幼兒真正想要的是什么。因此，教師首先要勇于跳出自身經驗的局限性，打破那套自認為理所當然是為幼兒好的教育觀念，樹立多元、平等的文化觀念，拋棄文化本位主義，嘗試去理解幼兒文化，學會發現幼兒文化的優點、獨特性；其次，要學會反思什么才是真正為幼兒好，要著手于幼兒的生活環境和生活經歷、立足于幼兒的角度去設計活動、去制定規則；最后，幼兒有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式，教師要信任幼兒，要盡可能多的讓幼兒共同參與班級的環境創設活動，真正釋放他們的天性，促進個性發展。
（二）加強自身專業素養
教師加強自身專業素養，不僅有利于化解師幼沖突，更能降低師幼沖突發生的頻率。由于幼兒處于學前期這樣一個特殊的年齡階段，身心各方面尚未得到充分的發展，其行為的“失范”是不可避免的。因此，教師首先要去了解幼兒行為“失范”背后的真正原因，及時關注幼兒心理及情緒情感的變化，不應該一味地指責、懲罰幼兒。其次，教師要樹立良好的教育態度，用愛去感染、教育幼兒，平等地與幼兒進行溝通交流，讓幼兒真正感覺到被尊重、被信任，盡可能地去滿足幼兒心理的需要和情緒情感的需求；最后，教師要創設寬松愉悅的環境，循序漸進地引導幼兒真正地認識錯誤、主動地去改正，建立彼此平等、互相信任的師幼關系。
（三）增進家園合作
家庭的文化氛圍、教養方式等都會深刻、長遠地影響幼兒，從而間接地對師幼關系也會產生一定程度的影響。因此，增進家園合作，緊密教師和家長之間的聯系，努力做到家園教育目標的協調一致，有益于促進師幼關系、化解師幼沖突。一方面，教師可以通過親子活動等家園合作的平臺，引導家長了解、意識到家庭文化和自身的行為習慣對幼兒的重要影響，指導、幫助家長樹立正確的教育觀念、掌握科學的教育方式，營造輕松、歡樂的家庭文化氛圍、創設良好的家庭環境；另一方面，教師也要積極、主動地與家長溝通交流，盡可能多地了解幼兒在家的表現，從而更好地把握幼兒身心發展的特質，這對于師幼互動的順利進行、師幼沖突的有效化解都能起到良好的作用。
�。ㄋ模└纳片F有幼兒園管理模式
幼兒園的管理模式會直接作用于教師的教育教學模式。因此，改善現有幼兒園管理模式，有助于教師教育教學模式的科學化，從而構建平等和諧的師幼關系，對于改善師幼沖突也有積極的作用。一方面，要建立人性化的教學管理模式，真正做到關心、尊重教師，為其減輕負擔、“松綁”，使教師的個人價值得以實現，有利于轉變教師傳統的教育觀念，促進教師民主化的教學。另一方面，要積極倡導實干、肯干的管理理念，做到從實際出發，把工作落實到基層；同時，要努力踐行小事成就大事、細節決定成敗的管理精神，真正從小事做起，從細節入手，堅決反對抓大放小。
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編輯/岳鳳
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