【摘要】課程理論是課程計劃的依據、課程實施的向導、課程反思的標桿、課程審議的參照、課程知識的積累、課程信念的支撐，從這個意義上講，幼兒園教師需要課程理論。不同層次的課程理論與實踐有或長或短的距離，對實踐的影響各不相同。不同層次的幼兒園教師可以學習不同層次、相對個人而言更具價值與意義的課程理論。我們可以通過組織讀書沙龍、讓教師參加各類培訓等形式，促進教師掌握并運用課程理論。
【關鍵詞】幼兒園教師；課程理論；覺醒
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2011）05-0026-04
幼兒園教師的專業性極強，他們不僅承擔了關于知識、為了獲取知識的任務，還肩負著塑造幼兒美好心靈、鍛煉幼兒健康體魄、培養幼兒良好習慣的使命。這些任務和使命能否圓滿完成，取決于幼兒園教師的兒童觀、教育觀、課程觀以及反省意識和探索精神。
幼兒園教師很忙，有的教師努力扮演著課程實施者的角色，按部就班地“上課”；有的教師抓緊時間寫各種材料，就是擠不出幾分鐘時間來觀察班里的一個幼兒。這些教師很少質疑：自己的課程觀是什么？為什么要組織這個活動？為什么要這樣設計活動？這樣的活動設計對孩子會有什么影響？許多教師把自己定位為“技術人員”，重視按照教材操作，忽視自己更為重要的角色――課程的設計者與開發者。他們的要求是“告訴我怎么做，最好把步驟條理化，不要告訴我為什么這么做”。他們認為操作性強了，就容易產生效益。這些教師常常把理論與實踐的差距太大掛在嘴上，而實質是不關心理論，畏懼理論，從而形成了“課程無意識”。
理論缺失的現象既體現在一些已經工作多年的幼兒園教師身上，也影響著正在接受學前教育專業訓練的學生。某些培養學前教育師資的院校以“理論夠用、實踐扎實”為大旗，將五大領域的教育活動拆分成“四步”，讓學生按照程序一步步操作，美其名曰：為了學生好。學生則按圖索驥，第一步怎么導入，第二步怎么展開，第三步怎么總結，第四步怎么延伸。學生的學習流于技術操作，忽視了專業學習的核心和重點。在這里，看不到“人”，看見的只是一個個操作工在流水作業，哪還有活力？哪還有生命？
幼兒園教師需要課程理論，專家與教師應該對此給予足夠的關注。
一、課程理論的價值，印證幼兒園教師需要課程理論
1．課程計劃的依據
為了確保課程實施的有效性，教師不能只做課程的實施者，還必須逐漸成為課程的開發者與設計者，以更好地幫助幼兒獲得進步。教師不僅要深入思考每一個環節、每一個細節應該怎么做，更要深刻認識為什么要這樣做。教師在解釋“為什么要這樣做”的過程中，就會呈現出自己的理念和價值觀。在幼兒教育實踐中，為了在短暫的教育時間內讓幼兒在原有基礎上獲得更大程度的發展，教師就要先有理論。教育理論能使教師獲得一種對教育實踐的“理智而深沉的理解”,這是有效的教育實踐的重要前提。
2．課程實施的向導
技術是可以移植的，教材也可以在不同的地域使用，但課程實施是不能復制的。在幼兒教育領域，課程實施不應該只是忠實取向，更應該是相互適應取向和創生取向――教師用獨特的方式解讀課程，并“悄然”改變預設的課程。在情景化的課程中，教師需要時刻聯系幼兒的生活經驗和各種有意義的背景，對預設的課程內容作出調整。在教育現場，教師必須接住孩子“拋過來的球”，并以一種讓孩子想要繼續與教師玩的方式把球拋回給孩子。〔1〕在這個來回中，教師熟知并內化課程理論，巧妙地把握教育契機、妥善調整活動內容與形式、機智利用各種教育策略。
3．課程反思的標桿
日本學者佐藤學認為，教師的專業形象是“反思性實踐家”，其“專業能力”不停留于所規定的科學技術、理論知識、合理技能，而是為融合這些技術、知識、技能所展開的對于問題情境的“反思”。〔2〕幼兒園教師每天都在實踐，但并不是每位教師都在反思。反思是教師的自覺行為，是自我建構教育理念、修正教育行為的過程，這一過程從教師已有的行為與理念出發，指向未來的行為與理念。反思需要教師擁有高度的課程意識、課程敏感度以及較強的理解力、洞察力和判斷力,這些品質的形成都與教師所擁有的課程理論存在內在關聯。教師在教育現場會遇到種種問題，并尋求解決這些問題的“具體方法”,這些“方法”就是一種“以理論作為背景的”教育實踐。因此，反思的標桿是課程理論，教師對課程理論掌握得越精確，在行動后的反思就會越深刻、越有效。
4．課程審議的參照
隨著幼兒園課程建設的不斷深入，教師作為課程開發者的角色進一步深化，教師需要對課程有一定的研究，需要不斷分析和辯證，將普適的課程本土化，使課程更有意義。課程研究的典型體現就是對課程的審議。課程審議旨在解決教育實踐情境中的真實問題，它以“一種訓練有素的對話藝術”〔3〕為方式，是一個參與者彼此互動、相互啟發、共同分享的過程。在課程審議過程中，教師們要表達自己獨特的觀點，進行相互協商，難免會發生沖突。能否達成共識，不在于這個場域中誰具有權威，而在于教師是否用科學的理論闡述了問題的實質，進而在理論的基礎上找到適宜的解決策略。因此，課程理論是教師在課程審議過程中，化解沖突、達成共識、分享知識的關鍵。
5．課程知識的積累
幼兒園教師的知識有兩個層面，一個是靜態的、停滯的、平面的知識；另一個是動態的、立體的、生長的知識。〔4〕后者是教師將書本上的理論深刻領悟、逐步轉化、體現在教育行為中的知識。這兩種知識應該是一個脈絡的兩個支點，是一體的、系統的，但是在現實中充斥著太多顧此失彼的現象。有些教師過分依賴自己的經驗性知識，用自己的“老辦法”解決教育情境中遇到的所有問題，而不去思考新的解決策略；有些教師囿于書本上的理論，百思找不到解決實際問題的方法，結果高呼“理論無用”。實質上，教師的“實踐性知識”是作為“特定的兒童認知”“特定的教材內容”“特定的課堂語脈”所規定的“案例知識”得到積蓄和傳承的。〔5〕實踐性知識固然重要，但具體生動的實踐背后是抽象冰冷的理論知識，讓理論成為個人知識的一部分(Connelly & Clandinin,1988)，才能讓緘默、隱形的知識顯性化，讓更多的無意之為成為有意之為，從而進一步豐富幼兒園課程的理論與實踐。
６．課程信念的支撐
在教育場域中，影響教師思考、判斷、決定和行動的是他們內化的理論以及建立在自我理論之上的課程信念。課程信念是教師所擁有的課程理論與實踐經驗相互作用的結果，這種扎根于心的堅定信念，被賦予了一定的感情，默默影響著實務中的思想與行動。形成課程信念的基礎是理論學習，理論學習可以擴大教師的眼界，使教師在認知沖突中不斷找到“平衡”，并在行動前形成一種對教育的敏銳洞察力和深刻的理解力。理論知識越豐富，教師的視野就會越開闊，相應的認知沖突就越容易達到平衡，進而對教育信念形成一種矢志不渝、與時俱進的信奉。
二、課程理論的層次，表明幼兒園教師需要適宜的課程理論
理論是“借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的知識體系”。這種知識體系具有抽象性、包容性、概括性，與實踐有或長或短的距離，對實踐的影響各有不同。Hameyer(1991)將課程理論分為四個層次：（1）正當化的理論――解釋課程之所以由某些內容構成的原因。（2）過程的理論――探討課程的設計、實施、回饋修正的發展過程以及在此過程中人們如何進行互動、溝通、決定。（3）結構的理論――討論教育知識的選擇、組織以及如何將其轉化為教材、方案、學習活動。（4）實施的理論――探討如何通過新課程改善教與學的內涵，這里涉及個人層面(如教師知識)與制度層面問題。〔6〕這四個層次的課程理論與實踐的距離截然不同，第一層次的理論關注的是將普遍的個體行為上升到普適的集體行為的參照，形成的是“理智而深沉的理解”，這是理論的最高層次。二、三層次的理論是在正當化理論的引領下，結合實際情況而提煉出來的，因而具有一定的可操作性和情境性，形成的是“深刻理解之后的內化”。第四層次的理論是直接從教師的教育教學實踐中提煉而成的，可操作性最強，形成的是“深刻內化后的表達”。筆者認為，不同層次的幼兒園教師可以學習不同層次的、相對個人而言更具價值與意義的理論。新手型教師傾向于對實施理論的內化，不斷達到行為的自覺與意識的覺醒；經驗型教師側重于過程與結構的理論學習，夯實自己的理論根基，向行為的高度自覺與意識的明顯覺醒努力；專家型教師從更宏觀的正當化理論著手，立足于幼兒園課程的理論與實踐，不斷推進幼兒園課程的完善。
三、采用多種形式，促進教師深化并運用理論
1.定期組織讀書沙龍，理解理論
閱讀是學習課程理論最基本的方式之一。幼兒園教師需要閱讀理論書籍，讓書籍激發自己的思維，從書籍中獲取行動的支撐，反省自己的教育行為，用“有吸收力的心智”吸收不同的理論，為自己解決教育問題標示出更清晰的路徑。不同的教師知識背景、生活環境、個人領悟能力等存在差異，對課程理論的理解各不相同，這就需要營造一個學習共同體，讓每位教師為一個核心任務積極貢獻自己的智慧，定期組織讀書沙龍無疑是一種適宜的方式。教師們可以在一個時期圍繞一個命題，以自己所讀的書籍為基礎，與大家分享、交流、探討所領悟到的理論，這個過程就是彼此成就、共同成長的過程。
2.有針對性地參加各類培訓，補充理論
在大力發展學前教育的形勢下，各級政府將為幼兒園教師提供豐富、有效、高品質的各種培訓。有針對性地選擇并參加各種相關培訓是提升幼兒園教師理論水平的重要方式。不同層次的教師需要參加不同層次、不同種類的培訓。新教師參加與教育教學實踐緊密聯系的“工作坊式”的培訓，以期既能加深理解學校所學的理論，又能更科學有效地解決實踐中的問題。經驗型教師擁有豐富的“實踐性知識”，但用理論闡釋經驗的意識往往不強。可讓他們參加各種學術會議、教研活動，由資深專家、優秀教研員用深入淺出的方式，幫助其“啃動艱深晦澀的理論”，以此來提升他們的理論水平。
3.勇于嘗試不同策略，踐行理論
“對理論的學習本身就在理論之外”,這句話很好地詮釋了理論學習的真諦。對于專家型教師而言，他們對理論的渴求已經不僅僅局限于理解、領悟、內化理論，更重要的是探究新理論在實踐領域的運用方略。他們積極尋找在教育過程中出現的新問題,然后不斷實踐、反思、改進、創新,把理論的學習和內化與幼兒的發展聯系在一起。探究的過程就是專家型教師且行且思、且思且行的過程，是驗證理論、修正理論、形成個人新信念的過程。
在幼兒園課程發展如火如荼的今天，各種各樣的教材層出不窮，形形色色的技術復制把幼兒園課程裝點得“百花齊放”。然而，很多優秀的課例、教學經驗、教材“水土不服”，這種毛病的根源就在于教師流于操作層面的復制，忽視了理論層面的解讀。當今時代，缺乏的不是教師的踐行，而是教師的理論覺醒。“課程發展離不開教師，沒有教師個人發展就沒有課程發展”（Elliott,1978）。幼兒園教師是反省的實際工作者，是自己課程的視導者，因此，我們呼喚幼兒園教師課程理論的覺醒。
參考文獻：
〔1〕Edwards,等.兒童的一百種語言〔M〕.羅雅芬,等,譯.臺北：心理出版社，1998:202.
〔2〕〔5〕佐藤學．課程與教師〔M〕．鐘啟泉,譯．北京：教育科學出版社，2003:240,228.
〔3〕歐用生．課程領導：議題與展望〔M〕．臺北：高等教育文化事業有限公司，2004:18.
〔4〕杜麗靜.南京實驗幼兒園課程文化研究〔D〕.南京：南京師范大學，2009.
〔6〕周淑卿.誰在乎課程理論〔J〕.臺北師范學院學報，2002,（15）.
For Awakening of Preschool Teacher’s Curriculum Theory
Du Lijing
(Teacher’s College, Jinhua Polytechnic, Jinhua, 321007)
【Abstract】Curriculum theory is the basis for curriculum planning, the guide for curriculum implement, the measuring pole for curriculum reflection, the reference for curriculum deliberation, the accumulation of curriculum knowledge and the support for curriculum faith. This proves that kindergarten teachers need curriculum theory. Theories of different levels are related to practice and influence practice to different degrees. Teachers can choose to learn theories of appropriate levels. And by participating in trainings and reading salons organized regularly, teachers are enabled to understand and apply these theories.
【Keywords】kindergarten teachers; curriculum theory; awakening
【呼喚幼兒園教師的課程理論覺醒】相關文章：
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